簡析體驗性學習與大學生思維的發展
[論文摘要]當代大學生心智、思維還未成熟，且處于復雜多變的中，他們面對的是需要具有辨證特性的思維才能解決的大量結構不良問題。文章提出體驗性學習，是以學生為中心，以提升個人的情商和思維能力為目的，希望幫助大學生的思維能力得到發展。
[論文關鍵詞]體驗性學習 高校 大學生思維
高等得以存在的關系，首先不是教育與的關系，而是人與人、人與知識、人與的關系。就是教師與學生圍繞作為客體而存在的高深學問知識而形成的相互作用的關系。大學生作為高等教育的主體之一，同時也是教育客體，是追尋與研究高等教育本體的方向之一，同時，這種集主客體雙重特性于一身的特點決定了他們的心智、思維和環境都處于一種復雜狀態，包括大腦結構和結構以及心理素質、特征等方面的狀態，這種狀態直接導致了高等教育本體追尋與研究的復雜性。
一、大學生思維的特性
探尋人的思維必須以人的本質為起點。關于人的本質問題，從古至今，有著多種解釋，在不同的層面對人的復雜性進行了不同程度的揭示。在近現代，人們認識到人不僅僅是個體層面上的實體，而且，人更重要的是社會層面和文化層面上的。馬克思給人下的定義是：人是一切社會關系的總和。極其簡潔的一句話充分展示了人的復雜性。現代使用“成人”這一概念，多是著眼于人的年齡、體能和智能，從而理解為“成年的人”“達到完全發育的人”，而較少注意它的內涵。在孔子和的思想里，所謂“成人”，更多的還是指人的道德人格的養成。“成人”，當然先是一個年齡概念。早期儒家強調“人”與“禽獸”的區別，無非是講人具有社會性，人具有道德屬性，應與其他動物有本質不同。人的道德屬性的形成過程從嬰兒階段就已經開始，從那時起就已經會觀察這個世界，就有了屬于自己的思維，這種思維隨著人對客觀世界了解的不斷深入也在不停地發展，直至他們步入成年，這種思維也逐漸發展成為具有辨證特性的思維。
當代大學生的年齡多在17周歲至22周歲。當一個人從走人大學校園的那一刻起，即是其步入成人階段的一個標志，同時也進入了一個復雜的階段。從年齡的角度看，這一階段是青春期階段和成人階段之間的一個過渡期，同時也是簡單思維與具有辯證特性的思維融合最緊密的一個階段，他們是在兩種思維支撐下完成思維任務的。年齡上和生理上進人成人階段并不意味著大學生已經跨越了青春期，其實這兩種思維之間沒有明顯的分水嶺，而是在很長的一段時間里相互重疊并控制著一個人的行為，大學時期正是這很長一段時間里關鍵的一段。
對于青年來說，進人大學學習是他們成長過程中的一個重要的轉折階段。表面上看，這種轉折是從一所學校到另一所學校的環境的改變，實際上這個階段正是青年心理發展的重要轉折期。上大學是絕大多數青年及其家人的強烈愿望，被認為是青年生活中的積極事件，但是由于環境的改變和角色要求的變化，大學生面臨著很多的壓力與挑戰。他們還沒有真正走上社會，還沒有能夠擺脫家庭和學校的干預，他們還沒有能夠自食其力，他們大部分的時間還是在校園里，即使現在的大學校園已經不再是象牙塔，已經與社會有了廣泛的接觸，但是他們的心理還是介于一種過渡狀態。
二、大學生思維的復雜與矛盾
作為高等教育的教育客體，大學生首先是一個人，是一個具有社會性的復雜的個體。人的一生是在不斷發現問題、解決問題的過程中度過的，人的一生中所遇到的問題從本質上來看，可以分為結構良好和結構不良兩種。結構良好問題有兩個明顯特征：一是有唯一正確的解決途徑；二是解決問題必須遵循特定的程序、方法和步驟。這種問題不受背景影響，運用形式運算和形式即可解決。結構不良問題則不能通過特定的程序與步驟來獲取唯一的、確定的解決途徑，要解決這類問題必須將情感和認知高度地整合起來，運用辯證運算和辯證邏輯去解決。
進入大學以前，人所面臨的問題以結構良好為主，學習上基本上是一種被動的學習方式，學習更大程度上停留在學校和教師的安排上，生活中大部分的時間被學習占有，與社會接觸不多，或者說即使有接觸，接觸面也是狹窄的。人在這一階段需要處理的問題是簡單的，或者是在成人下完成的。
進人大學后，大學生面臨人生重要的轉折期，沒有了有形的束縛，可是大學生會面臨更多無形的束縛，教學模式的突變，情緒情感的困惑，職業選擇的壓力等，再加上當代大學生絕大部分都是獨生子女，他們的生理雖然日趨成熟，但生活經驗缺乏，尤其是直接經驗極度缺乏，間接經驗也不充裕。因此，雖然他們考上大學，但他們的獨立能力基本上還停留在青春期的水平，存在一種“青春期自我中心”現象。他們相信自我的力量，常常寧愿服從于“觀念的格式”，也不愿意服從“現實的系統”。在這一階段，大學生深陷于理想與現實的鴻溝之中，行為與思想背道而馳，個人與集體之間的矛盾凸顯，是人生情感異常豐富和強烈的時期，也是性情極不穩定的時期，這一時期通常是與挫折和失敗緊密聯系在一起的，是世界觀、人生觀確立的關鍵期。學習與社會工作經歷及生活經驗的不斷增加，使得不斷增加的個人主觀知識經驗與已獲取的客觀文化知識不斷整合，逐漸出現了一種不同于兒童期和青年期的新質思維一辨證思維。但是，大學生年齡結構上的成人性質和心理活動及認知水平的低齡化和不成熟性形成了一對矛盾，再加上由于所處的特殊社會歷史時期、年齡的特殊階段、生活的特殊環境、教育的特殊內容和擔當的特殊角色與使命，決定了當代大學生是很難正確合理地去面對和解決這些結構不良問題的。要良好地應對這些復雜局面和解決這些矛盾，就需要加強大學生現代辨證思維的培養和鍛煉，體驗性學習成為一種重要的方式。
三、體驗性學習對大學生思維發展的影響
體驗性學習(Experiential learning)，發源于著名家杜威的“經驗學習”。要保障人類經驗的傳承和改造，學校教育就必須為學生提供一定的；而要獲得真知，則必須借助運用、嘗試、改造等實踐活動，這就是著名的“做中學”(Learning by do-ing)。體驗性學習并非第三種學習理論，是一種更加關注學習過程的學習，它既區別于傳統理性主義的教學方法，又區別于行為主義學習理論。學習是一個頓悟的過程，學習結果呈現的僅僅是過去的記錄，而不是將來的知識，而體驗性學習是以自然、為舞臺，以活動為道具，以學生為中心，以提升個人的情商和思維能力為目的，讓知識在學習者的體驗中連續地發生并被的一個學習過程。體驗性學習通過系統的設計，把學習者導入學習情境之中，讓他們身臨其境地體驗學習，產生更具體、更明確的感動和體悟，從而促進思維發展由封閉轉為開放、由被動轉為主動，從而實現由簡單向辨證的順利轉向。
1 體驗性學習有助于思維發展由封閉轉為開放。思維能力不是由教師直接傳遞給學生并由學生完全接受的東西，更多的是依靠學生自己在經驗世界中的摸索、體悟和積累等一系列體驗過程，依靠學生有意識或無意識地將這種摸索和體悟所得進行內化，從而逐漸掌握應該怎樣思維。體驗作為一種圖景思維活動，不是以單純文字符號的轉換為主的邏輯思維活動，而是以圖景轉換為主的圖景思維活動，這個過程不是知識的累加和認識的深入，而是需要置身于世界之中并與世界融為一體的過程。體驗性學習提供的是一種開放的、開放的思考空間，拒絕用固定的目標限定人，用封閉的形式束縛人，珍視學生的個人感受和獨特體驗，開放地納入學生的不同認識、突發的靈感以及始料未及的體驗。在體驗性學習環境中，學生的思維發展從一種封閉的狀態中走進一個開放的世界，在學習中主動地探索外部世界，自覺地認識自我、追尋自我、提升自我，學生思維的辨證性、邏輯性和創造性都得到了充分的發展和提升。
2 體驗性學習有助于思維發展由被動轉為主動。目前，我國高校的課堂教學，大部分仍處在教師講授、學生被動接受的傳統教學模式中，單向的信息傳遞使教學活動成為以教師、教材為媒介的知識遷移過程。課堂教學傳承文化知識無可厚非，而且大量的知識儲備也是發展思維的基礎，掌握知識的多少、知識積累的厚薄在一定程度上影響著思維能力的高低，但是知識淵博和學富五車絕不意味著思維能力高人一籌。一個人的思維只有在學習、探究、掌握知識和解決問題的過程中，隨著主體自身經驗的豐富而不斷完善和發展。學的研究成果表明，人的思維活動是有規律可循的，思維的發展具有主動特性。體驗性學習對思維發展的影響正是順應了這一特性，讓學生有充分自由的思維主動性。體驗性學習營造的是一種積極參與的環境態勢，強調的是一種主體積極參與的學習過程。在體驗性學習環境中，每一個個體的主體地位得到充分體現和尊重，而這正是激發學生積極主動思考的前提。人與人之間物質的交換不增加財富總量，而人與人之間思想的交流產生的效果是幾何級的增加，這其中正是因為作為主體的人積極參與了思考，使自己的思維能力得到了有效的鍛煉，并經歷了環境的檢驗，獲得了有效的反饋，形成了一個思維訓練有效的系統。
3 體驗性學習有助于思維發展由簡單轉向辨證。高校教學一直以各種各樣知識的傳授為主要任務，學生的學習自然也就成了對知識的接受和掌握。這種傳統的知識傳遞理念在今天正逐漸被越來越快的知識更新速度所改變。體驗性學習讓學生在學習的過程中達到一種“愈知愈不知”之境界，讓知識在學習者的體驗中連續地發生并被檢驗的一個學習過程，經歷了這個過程之后，從而產生對新知識的渴求。體驗性學習還鍛煉了學生對所學知識在使用之后產生的正反效應的思考能力，讓學生懂得知識不僅能帶給人類福音，也能讓人類深陷其中，被知識束縛住手腳。體驗性學習訓練的目的是讓商學院的學生不僅學會解釋的運作規律，更要學會思考導致的社會不公平現象；院的學生不僅是學會用科技知識去改變人們的生活，要認識在改善人類物質生活的同時還要保護人類賴以生存的自然環境；理學院的學生不僅會解釋經驗世界的內在規律，更要審慎基因工程引發的問題；法學院的學生不僅要成為合格的，更要懂得如何捍衛人權法治。經過一系列的主體體驗，學生的思維主動性將會被激發，思維空間會得到更大范圍的拓展，辨證思維能力將逐漸成熟。
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