教師教育新模式參考論文
[內(nèi)容提要]針對保守教師教育中理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象，高師課程改革與教師教育轉(zhuǎn)型勢在必行。在對保守教師教育問題綜合考慮的基礎(chǔ)上，結(jié)合近年的教育實(shí)驗(yàn)與改革，我們提出了教師教育新模式：“虛擬現(xiàn)場”。研究標(biāo)明這一模式能有效促進(jìn)職前教師理論與實(shí)踐的結(jié)合，并提升教師的實(shí)踐智慧。
[關(guān) 鍵 詞]教師教育/虛擬現(xiàn)場/實(shí)踐智慧
隨著對教育在社會經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展中重要戰(zhàn)略地位的認(rèn)同，直接關(guān)系到人才培養(yǎng)質(zhì)量的教師發(fā)展和其培養(yǎng)模式越來越受關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)，各國教育主管部門更是大力推進(jìn)教師教育研究，將其置放于教育優(yōu)先發(fā)展的重要地位。此中，教師教育轉(zhuǎn)型的研究備受矚目，其改革著力點(diǎn)直接針對保守教師教育中理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。這一轉(zhuǎn)型主要體現(xiàn)在，從忽視教師的工作現(xiàn)場到逐漸認(rèn)識并充沛運(yùn)用工作現(xiàn)場在教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用。眾多研究標(biāo)明，教師專業(yè)生長不只是知識的積累，更是實(shí)踐智慧的提升，而實(shí)踐智慧的形成離不開工作現(xiàn)場。“教師發(fā)展必定是在教師工作的現(xiàn)場中所取得的，除此之外，沒有更好地促進(jìn)其生長的方法”(Hargreaves, 2000)。[1] 因此，本文在綜合分析保守教師教育問題的基礎(chǔ)上，根據(jù)課題組近年對“虛擬現(xiàn)場”模式的實(shí)驗(yàn)，深入研討這一新的教師教育模式。
一、實(shí)踐的邊緣化：保守教師教育的問題
保守教師教育往往與教師的現(xiàn)場實(shí)踐脫節(jié)，教師雖然學(xué)的主要是各種理論、學(xué)科知識與教學(xué)技能，但卻缺乏真實(shí)教學(xué)情境中的實(shí)踐參與。保守教師教育可以培養(yǎng)出“紙上談兵”的教師，他們可以把書本上的理論講得頭頭是道，但在實(shí)踐中卻手足無措。這種只重理論不夠關(guān)注實(shí)踐的保守培訓(xùn)使得教師的實(shí)踐被邊緣化了。它突出表示在以下方面。
1. 重知識能力，輕教師的實(shí)踐智慧
從當(dāng)前我國教師教育實(shí)踐來看，自上而下式的培訓(xùn)，一刀切式的培訓(xùn)，忽視教師實(shí)際需要的培訓(xùn)等問題十分突出。由于過于強(qiáng)調(diào)教師發(fā)展是知識和技能的發(fā)展，因此在教師教育中培訓(xùn)者就用理論知識、學(xué)科知識、教學(xué)技能等去武裝他們，以提升他們?yōu)橥瑢W(xué)提供優(yōu)質(zhì)教育的能力，這樣，傳送、灌輸?shù)染惋@得很有效果。這是一種以知識能力為取向的教師教育(competence-based)。雖然教師學(xué)了很多知識與技能，但在面臨實(shí)際教學(xué)情景中卻發(fā)現(xiàn)困難重重，甚至完全不是那么回事。這說明保守方式忽視了教師的實(shí)踐。教師的專業(yè)生長不只是理解與掌握各種知識、技能，而且更是一種實(shí)踐智慧的形成。實(shí)踐智慧是一種與教師教育生活密切相關(guān)的滲透情感、判斷與行動的智慧，“它不同于理論知識或技術(shù)知識那樣將某些普遍的、固定的原理、規(guī)則運(yùn)用于對象，而是要在實(shí)踐活動中完成自身、實(shí)現(xiàn)自身”(Gadamer, 1991)。[2] 教育實(shí)踐提供機(jī)會促使教師考慮：什么樣的教學(xué)行為在何種情境下是有效的，什么樣的教學(xué)行為有助于扮演好教師的角色，進(jìn)而對教師角色發(fā)生新的界定方式，形成新的知識。由此可見，教師的實(shí)踐不只是教師建構(gòu)個體知識的基本素材，更是教師重構(gòu)其自身知識的動力來源(Knowles, 1993)。[3]
2. 重培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，輕教師的工作現(xiàn)場
保守教師教育注重教師學(xué)科知識、教學(xué)理論與技能等的掌握。因此，它認(rèn)為教師發(fā)展場所主要指各種培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，如師范院校。教師是通過在學(xué)校中的系統(tǒng)學(xué)習(xí)而實(shí)現(xiàn)專業(yè)生長。這種保守的師資培訓(xùn)方式忽視了教師生長的實(shí)踐場所。事實(shí)上教師工作的實(shí)際情境是教師生長的最佳場所，新教師的各種能力主要是在實(shí)踐中形成與獲得的(Hargreaves, 1997; Moore %26amp; Shaw, 2000; Guilmanov, 2004)。[4] 教師的學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動中的積極參與互相交織，實(shí)踐活動是“一種學(xué)習(xí)的整合方式，學(xué)習(xí)發(fā)生在活動自身”(Putnam %26amp; Borko, 2000)。[5] 由于教師的學(xué)習(xí)根植于每日的教學(xué)活動中(Mclaughlin, 1997)，[6] 因此，在工作現(xiàn)場中的學(xué)習(xí)就是教師積極參與到課堂與學(xué)校情境中。工作現(xiàn)場使人們認(rèn)識到教師不再是課程理論的踐行者，而是在課堂中發(fā)明其個人實(shí)踐生活的人。教師是知識的建構(gòu)者，他們在實(shí)踐中不時形成自身獨(dú)特的教學(xué)“理論”，并運(yùn)用這些“理論”投入到教學(xué)實(shí)踐中，這些來源于實(shí)踐的“理論”反而可能是專家所不具備的。教師是具有豐富“實(shí)際體驗(yàn)”的專業(yè)發(fā)展者(Connelly %26amp; Clandinin, 1999)。[7]
3. 重外部促進(jìn)，輕教師的自主發(fā)展
保守教師發(fā)展觀認(rèn)為教師是在外部力量，如師范學(xué)校、高師等培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培養(yǎng)下不時生長。它更多關(guān)注與重視外部因素在教師發(fā)展中的作用，相對忽視了教師在專業(yè)生長中的主體意識與主觀能動性。后現(xiàn)代主義學(xué)者對這種“外爍論”的觀點(diǎn)提出了批評(Lieberman, 1995)，“從當(dāng)代學(xué)術(shù)界來看，對人發(fā)展動因完全持‘外鑠論’者已不多了。人們更多地把注意力轉(zhuǎn)向?qū)?nèi)、外因相互關(guān)系與轉(zhuǎn)換，看到互動作用。而且對內(nèi)因和外因的內(nèi)涵也有不同的認(rèn)識，開始把作為發(fā)展主體自身的實(shí)踐活動看作是人的發(fā)展的根本動力。”因此，教師發(fā)展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構(gòu)建自我與世界、他人、自身內(nèi)部的精神世界的過程。這說明，現(xiàn)代教師發(fā)展觀對教師發(fā)展有了新的理解與認(rèn)識，教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是發(fā)展的自主性，發(fā)展是教師不時逾越自我，不時實(shí)現(xiàn)自我的過程，更是教師作為主體自覺主動、能動、可持續(xù)的建構(gòu)過程(Bullough, 1997)。[8] 對此，有研究者更為深刻地指出，“既然教師之成為教師，更多是‘自造’(self-made)，而不是‘被造’的(be made)，那么，教師專業(yè)發(fā)展也就難以仰仗‘學(xué)科知識’的學(xué)習(xí)或‘正規(guī)’的教育理論的學(xué)習(xí)，而更大程度上要依賴于‘自助’了。”“自助”意味著教師要從自身的教育實(shí)踐中尋求自我生長的源泉與動力，“教師必需主動積極地參與、投入到他們自身的發(fā)展之中”(Johnson, 2003)。
二、“虛擬現(xiàn)場”的建構(gòu)：教師教育的轉(zhuǎn)型
由上述分析可知，現(xiàn)行的教師教育課程關(guān)注的往往是與教師實(shí)踐智慧較少關(guān)聯(lián)的籠統(tǒng)知識。而教育實(shí)習(xí)，在短短的8至10周時間內(nèi)，僅僅是鍛煉備課、掌握教學(xué)技能，較難真正促進(jìn)教師教育智慧的形成。這種理論與實(shí)踐相對脫離的生長環(huán)境，很難讓教師從教育現(xiàn)場中生成出實(shí)踐智慧來。即便微格教學(xué)法，也由于在教學(xué)活動中教師缺乏真實(shí)互動的場景，因而更多培養(yǎng)的是“說課”的技能。由于缺乏與同學(xué)的真實(shí)互動，保守教師教育很難培養(yǎng)出教師的教育機(jī)智。當(dāng)教師真正走上工作崗位時，他們會感到很難適應(yīng)豐富、多變的教育現(xiàn)場。
針對當(dāng)前教師教育中存在的種種問題，特別是實(shí)踐被邊緣化的現(xiàn)象，通過對國內(nèi)外相關(guān)研究的分析，結(jié)合近年我們在高師課程改革中的研究與實(shí)踐，我們提出了一種新的教師教育形式：虛擬現(xiàn)場。所謂虛擬現(xiàn)場，是指創(chuàng)設(shè)一種較為真實(shí)的課堂教學(xué)問題情境，職前教師或是扮演教師，或是扮演同學(xué)，或是作為觀看教學(xué)活動并要發(fā)表觀點(diǎn)與見解的觀眾，一起建構(gòu)模擬課堂教學(xué)的實(shí)踐活動。保守教師教育課程更多的是告訴職前教師在教學(xué)中“可以怎樣做”、“應(yīng)該怎樣做”，而虛擬現(xiàn)場模式則通過職前教師親身去做、去體驗(yàn)、去揣測“當(dāng)”教師的過程，進(jìn)而體會到教育現(xiàn)場的豐富性、多變性、生成性，關(guān)注教育現(xiàn)場中隨時發(fā)生的種種問題，如：同學(xué)的問題在我考慮范圍之外該怎么辦？無論我怎么教，同學(xué)還是不明白怎么辦？同學(xué)不按我的思路往下走怎么辦？在教學(xué)中有同學(xué)淘氣，調(diào)皮搗蛋怎么辦？在教學(xué)時碰到不同發(fā)展水平與需要的同學(xué)怎么辦？……在這種虛擬現(xiàn)場的情景中，職前教師會象正式上課一樣集中注意力，并調(diào)動其機(jī)智解決課堂教學(xué)中隨時發(fā)生的各種突發(fā)情況，從而促進(jìn)其教育智慧的形成。當(dāng)然，這一模式與真實(shí)的課堂教學(xué)現(xiàn)場還是有所差異的，它是一種準(zhǔn)現(xiàn)場，因此，我們稱之為虛擬現(xiàn)場。雖然是虛擬的，但它走出了重要一步，即重視職前教師理論與實(shí)踐的結(jié)合，以虛擬現(xiàn)場為橋梁，促進(jìn)其實(shí)踐智慧與能力的形成。“虛擬現(xiàn)場”模式的實(shí)施主要有以下步驟：
●形成小組 在全班形成若干參與式小組，每組一般4至6名職前教師。每組事先設(shè)計好自身的組名，成為一個學(xué)習(xí)與生長的一起體。小組成員的選擇可以是自身定，也可以是培訓(xùn)者提出建議。在選擇小組成員時最好按不同能力分配，這樣保證每個小組的平均能力，并使得相對較弱的組員能向同組其他成員學(xué)習(xí)。
●設(shè)計觀察 每個小組根據(jù)自身的興趣與能力特點(diǎn)，設(shè)計課堂教學(xué)活動，并分配角色，由一名組員擔(dān)任上課教師，其他組員扮演同學(xué)。扮演教師角色的組員要設(shè)計教學(xué)內(nèi)容與活動，并事先到基地學(xué)校觀察教師是如何上課的，從而有意識地學(xué)習(xí)一些教學(xué)能力與方法；扮演同學(xué)角色的也要事先到基地學(xué)校去觀察兒童在課堂教學(xué)活動中是如何表示的，他們都有哪些人格特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)與行為表示，從而為更好地扮演同學(xué)打下基礎(chǔ)。在設(shè)計活動時，扮演同學(xué)與扮演教師的組員可以事先溝通，也可以不作完全的交流，這樣使教育活動更有真實(shí)感，并能促進(jìn)教師扮演者提高其教育機(jī)智。
●實(shí)踐教學(xué) 在虛擬現(xiàn)場情景中，每個小組進(jìn)行教學(xué)活動扮演，一般為30分鐘。其他小組的成員仔細(xì)觀察、記錄扮演小組的教學(xué)活動。
●協(xié)同反思 在活動結(jié)束后要一起討論這一活動，對其中的教師與同學(xué)角色進(jìn)行協(xié)同反思與分析。
三、“虛擬現(xiàn)場”的效果：連接教師專業(yè)生長理論與實(shí)踐的橋梁
雖然虛擬現(xiàn)場只是一種半真實(shí)的現(xiàn)場，但它協(xié)助職前教師開始真正了解并關(guān)注其生長的工作現(xiàn)場。2004年3月至5月，我們對57名學(xué)前教育01級本科同學(xué)進(jìn)行了虛擬現(xiàn)場培訓(xùn)。研究標(biāo)明，虛擬現(xiàn)場模式是一種有效連接教育理論與實(shí)踐的橋梁。在“虛擬現(xiàn)場”培訓(xùn)結(jié)束后，我們對57名職前教師進(jìn)行了深度訪談。職前教師非常喜歡這一新的教師教育模式，并積極參與到自身專業(yè)發(fā)展的活動中。結(jié)果標(biāo)明，“虛擬現(xiàn)場”模式在促進(jìn)職前教師專業(yè)生長上有多方面優(yōu)勢。
首先，虛擬現(xiàn)場模式能有效促進(jìn)教師的教學(xué)智慧、應(yīng)變能力。教育機(jī)智行為是教師難以通過系統(tǒng)理論學(xué)習(xí)而掌握的，“它既不同于理論之知，也有別于技術(shù)之知，在某種意義上說，它不可學(xué)不可教，而完全內(nèi)在于人自身的理性反思判斷力”，如有效的課堂交流、激發(fā)同學(xué)的潛能、即時回應(yīng)同學(xué)的各種問題等，它需要教師在教育實(shí)踐中反復(fù)考慮、不時積累。虛擬現(xiàn)場通過創(chuàng)設(shè)類似于真實(shí)課堂教學(xué)現(xiàn)場的環(huán)境，激發(fā)教師教學(xué)機(jī)智的生成。它協(xié)助職前教師慢慢學(xué)會了反思：“假如讓我來上這堂課，我會怎么上？”，“碰到這種問題，我該怎么辦？”，“我們明白了，不只是要找出問題，更重要的是怎么解決問題，光有批判的眼光是不夠的，重要的是要有一顆靈活的頭腦。”
有的職前教師認(rèn)為，“它能使我們看清自身的教育方式與內(nèi)容是否真的適合兒童，是否考慮到不同兒童的需求。此外，由于我們扮演的兒童通常特點(diǎn)比較鮮明，形象也比較典型，有時還會設(shè)置一些障礙，因而使教師的教學(xué)發(fā)生了一定的難度，當(dāng)她們面臨具體問題，也會有措手不和之感，但經(jīng)過這樣的鍛煉，我們能逐漸增強(qiáng)自身的應(yīng)變能力。”
還有的職前教師指出，“在課堂上的最終扮演，尤其是一些小意外，讓我們嘗到了在現(xiàn)場操作中不同于排練，更不同于我們平時空想的特別滋味。比方，我們在上課的過程中，其實(shí)我腦子里想的一直走在我說的內(nèi)容之前，因?yàn)槭孪扔羞^排練，所以當(dāng)我的‘小朋友們’在回答問題時，我已經(jīng)在想下面的是什么問題了，根本就沒有在意他們的回答。只有當(dāng)一個回答不在我們的排練范圍之內(nèi)時，才好像一下子把我的思緒拉回到實(shí)際之中，然后頭腦就在飛速地轉(zhuǎn)動想該怎么回答這個問題。想出了怎么應(yīng)對之后心里就舒了一口氣，好像過了一關(guān)。這讓我想到今后在真正的實(shí)際工作中根本就沒有排練，與小朋友們的交流、互動都是即時的，即興的，這對教師是一個很大的考驗(yàn)，這些都是要在實(shí)踐中一次次去磨練出自身的教學(xué)機(jī)智的。”
其次，虛擬現(xiàn)場模式能協(xié)助教師了解未來的課堂教學(xué)，加強(qiáng)理論與實(shí)踐的關(guān)系。它通過創(chuàng)設(shè)一種類似真實(shí)寬松的情景，既加強(qiáng)真實(shí)感，彌補(bǔ)理論與實(shí)踐的脫節(jié)，同時又使教師降低緊張感。職前教師學(xué)習(xí)這種“教”的過程，不是作為所謂的“技巧”與“原則”，而是真實(shí)教育的認(rèn)識與理解，是一種教學(xué)觀的形成過程。這使教師培訓(xùn)在理論與實(shí)踐間的聯(lián)系更加加強(qiáng)。
“最大的感觸就是理論和實(shí)踐原來還那么遙遠(yuǎn)，當(dāng)時我們教師與同學(xué)事先沒有太多的溝通，或許使情境更真實(shí)一些。我心想學(xué)了那么多理論，又批判了那么多觀摩的課，只要我在活動中跟著自身活動的實(shí)踐，同時又積極、主動、敏感地觀察、體察每一位幼兒，引導(dǎo)他應(yīng)該沒問題。誰知整個活動一直感覺我在被他們牽著走，手足無措地感覺刻骨銘心，最后狼狽結(jié)束。”
“現(xiàn)場模式能提供我們很好的學(xué)習(xí)機(jī)會。其實(shí)，不只僅在新時期教師培訓(xùn)方面，在很多行業(yè)、企業(yè)的員工培訓(xùn)的形式上，現(xiàn)場模式頻頻被采用，尤其是那些特別需要與人交流、互動的工作，如安全、推銷等，都很注重在實(shí)際情境中培養(yǎng)員工面對問題、解決問題的能力。現(xiàn)場模式起到了很好的效果，使理論不再是空談，而是真正能解決問題的工具，并在實(shí)踐中豐富理論。”
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