中職教師攻讀碩士學位的研究
摘要： 中職教師攻讀碩士學位工作是在國家提出大力發展中等職業教育的背景下產生的， 目前國際國內尚沒有培養此類碩士的成型體系。文章在總結分析并借鑒國內外關于中職教師攻讀碩士學位已有的研究成果基礎上， 提出了一三三體系， 即一個學位+三個單位+三種課程。
關鍵詞： 中職教師； 碩士學位； 借鑒伴
隨著國家對職教師資建設的大力發展， 中職教師在職攻讀碩士學位的問題開始得到關注。提高職業教育辦學質量的關鍵在教師， 沒有一支高素質的教師隊伍就不可能有高質量的職業教育。據教育部統計數據顯示， 截至2005 年， 國家重點、省級重點、普通中職學校碩士以上學歷的教師占專任教師的比例分別僅為1.5%、1.1%、1.1%。
國內外職業教育領域對中職教師在職攻讀碩士學位（ 以下簡稱中職碩士） 的問題十分關注。基于此，本文橫向對國內外相關研究進行對比借鑒， 縱向從學位定位、培養模式和課程設置三個方面展開探討。
一、國際上已提出了多種理念和踐行方式， 相關研究及經驗豐富多彩
1. 學位定位。國際上普遍將中職教師在職攻讀碩士學位定位為專業學位范疇， 又叫職業學位。其對應的職業要求為有較高的專門技術層次， 有獨特的知識領域， 有嚴格的入門標準和鮮明的實踐性； 一般在具有鮮明職業背景的學科領域中開設， 主要授予受到過高水平專業訓練的人才。但事實上， 目前對該學位的命名并不統一。2004 年聯合國教科文組織在《UNESCO杭州宣言》中提出針對職教師資在職攻讀碩士學位授予職業教育國際碩士學位； 2005 年12 月在中國天津召開的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發與應用國際會議上提出國際職教教師教育碩士學位（ Master Degree in TVTE）的概念， 以及德國學者克萊門特提出的職教理學碩士（ Master for Engineering for TVTE） 概念等。
2. 培養模式。發達國家在培養包括碩士層次的職教師資時突出對職業能力的要求。較具代表性的有以下三種： 德國的以二元制模式為基礎的二次考試資格模式， 即第一次國家統考， 鑒定學生的知識與技能， 之后經過兩年的預備教師期或實習實踐后， 參加第二次國家考試， 這是對學生經驗與能力的驗證。
通過了國家兩次統一考試， 學生才能獲得職業教育教師的資格； 烏克蘭工科教育學院學者ArtuykhStanislav Fedorovich 提出4+1模式， 即四年工科院校畢業生增加1 年心理學和教育學培訓； 澳大利亞悉尼理工學院高級首席教師Les Simpson 提出返回模式， 即社會專業技術人員到高等院校學習1 至2 年教育教學理論知識。可見， 各國培養模式對于生產實踐技能及教學技能兩種技能均給予關注。
3. 課程設置。課程是培養中職教師過程中的關鍵因素。近年來， 較具代表性的有以下三種。芬蘭Jyvaskyla 工藝學校的Pekka Kamarainen 教授在2004 年11 月的杭州職業技術教育國際會議上提出了關于職業技術教育與培訓（ 以下簡稱TVET） 碩士培養的課程體系框架； 2005 年12 月， 在天津大學主辦的東亞及東南亞國際職教教師教育碩士學位標準的開發與應用國際會議上， 德國Frank Bunning和Klaus Jenewein 兩位學者提出TVTE 碩士國際課程框架及其標準； Indoneisa 教育大學學者MasriamBukit 提出TVTE 碩士課程體系的發展和實施標準。
二、國內對中職在職攻讀碩士學位工作立足自身， 借鑒引進
1. 學位定位。目前在國內， 中職學校教師在職攻讀碩士學位的性質有兩種說法， 其一是與工程碩士等學位同屬于專業碩士； 其二是類似在職研究生， 按專業頒發學位。前者容易造成學位分類的混亂； 后者極易在體現職業教育和師范教育的特點上脫節： 不論哪種情況均易使其本身特點得不到彰顯。教育部學位辦副主任說，我國中等職業學校教師在職攻讀碩士學位屬于同等學力申請碩士學位的范疇， 以聯考方式入門， 以在職申請碩士學位的方式出門。截至2006年， 教育部共批準了29 所高校招收中職碩士， 涵蓋111 個專業。至今， 我國中職碩士培養體系仍依附于普教體系， 并不獨立。為現有中職教師設置一種職業教育類的碩士學位， 既能滿足他們提高學歷的需要， 也能滿足國家提高中職教師素質的要求是大勢所趨。
2. 培養模式。中職碩士特有的職業背景和專業要求決定其需要不同于普教體系的培養模式。國內高校很多專家在這方面都在進行著積極的嘗試。同濟大學試行了包含培養單位、企業、職業學校的三元制
培養模式。天津大學、東南大學與德國馬格德堡大學啟動合作培養職業技術教育專業碩士研究生項目， 簡稱雙碩士培養模式。同濟大學張建榮提出在校學習（ 1 年） +回校撰文模式。華東師大馬慶發認為，中職碩士應采用在校學習+掛職鍛煉模式。西南師大朱德全認為， 這類教育應采用雙導師制， 即校內學術型導師、校外專業型導師共同指導的模式。
3. 課程設置。國內培養中職碩士的課程以核心專家小組設計的課程體系為基準。天津大學祝士明在《關于中等職業學校教師攻讀碩士學位的工作細則》中提到， 中等職業學校教師在職攻讀碩士學位的課程要按照國務院學位委員會、原國家教委1997 年頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》中規定的二級學科進行設置。課程設置分必修課、必修實踐環節和選修課， 總學分不少于32分。其中的特點就是規定職業教育類課程不少于2學分， 現代教育技術不少于2 學分。此外， 一些學者也相繼提出了各自觀點。華東師范大學馬慶發提出了共同基礎課程+方法課程模式。同濟大學張建榮提出中職碩士主要應采用共同基礎課程+專業課程（ 教育學院負責共同基礎課程， 專業學院負責專業課程） 。天津工程師范學院周明星教授基于中職碩士的培養強調教學、科研和社會實踐的特點提出通識課程+專識課程+特識課程的課程模式。
三、分析與借鑒
針對中職碩士的培養， 國內外均已開始進行系統研究， 但總體上還沒有形成固定的體系。借鑒以德國雙元制和二次考試資格等模式，在既注重理論又注重實踐培養的理念的基礎上， 細化融合國內外現有研究成果后， 筆者分別從學位定位、培養模式和課程設置三個層次和角度嘗試提出符合我國國情的一個體系一三三， 即一個學位+三個單位+三種課程。以下分別進行詳細闡述。
1. 學位定位精確化。首要的問題是確定它是什么性質的學位。國內外大多數國家和大多數學者將此類學位定位為專業學位（ 又叫職業學位） , 如美國設景觀園林設計專業碩士， 這體現了該學位的特點。
為了明顯區別于其他學位以及更好地與其他學科進行交流， 筆者認為針對中職教師在職攻讀的碩士學位應屬于專業學位范疇， 可以將其固定命名為職業學位。本文提出的一三三體系中的一個學位指的就是這種基于中職教師鮮明職業特征， 滿足其在實踐技能與理論教學兩方面的雙重培訓需求， 獨立于普教體系的單獨學位種類。
2. 培養模式特色化。中職碩士的培養模式要與該學位的職業性質相吻合。在確定中職碩士的培養模式時， 首先， 應該考慮它要獨立于其他學位， 尤其是要獨立于普教體系， 避免混淆； 其次， 應該考慮中等職業學校的師資不僅要具備實踐操作能力還要能勝任教學的特點； 第三， 要在確定主流培養模式的前提下允許百家爭鳴。現有的培養模式中， 同濟大學基于德國二元制模式制定并試行的包含培養單位、企業、職業學校的三元制培養模式比較符合這三點要求。本文提出的一三三體系中的三個單位
即原工作單位、培養院校和企業或實踐基地。中職碩士由工作單位出門， 通過培養院校及企業或實踐基地的高層次聯合培養， 帶著培養后的專業技能入門， 再次回到工作崗位。
3. 課程設置有效化。培養中職碩士的課程既要體現該學位的職業特性， 也要與培養模式相契合。基于三元制培養模式， 天津工程師范學院的周明星提出了通識課程+專識課程+特識課程的培養課程構成。本文提出的一三三體系中的三種課程， 即以提高中職碩士基本理論水平為目的的通識課程、以提高專業基礎能力為目的的專識課程和以提高專業特色技能為目的的特識課程。
綜上所述， 精確的學位定位提供了科學的發展導向， 特色化的培養模式提供了教育培養中職碩士的高效能， 有效的課程設置最大程度地適應了培養需求。
我國中職教師在職攻讀碩士學位工作應立足于自身現狀與特色， 積極借鑒國外研究成果。建立符合中職碩士鮮明特色的包括學位種類、培養模式和培養課程在內的一個完整體系是提高其教育效能的關鍵環節。
【中職教師攻讀碩士學位的研究】相關文章：
關于“中職教師在職攻讀碩士學位”與“中職碩士”之辨正03-01
我國中職教師攻讀碩士學位現狀的調查分析03-01
高考科目與教學關系碩士學位論文研究03-17
對于碩士學位論文質量保障監控體系研究03-01
中職班級分層管理法研究論文12-02
中職生物教學學生的主體作用研究11-18
碩士學位開題報告12-07