多元智能理論與舞蹈教學的轉變探討
20世紀60年代經歷美國教育界的反思和改革浪潮,美國哈佛大學 成立了“零點項目”研究所,霍華德·加德納創建了多元智能理論,其核心在于開發潛能,全面促進個體的發展.下面是小編搜集整理的多元智能理論與舞蹈教學的轉變探討的論文范文，歡迎大家閱讀參考。
【摘要】多元智能理論對舞蹈教學產生了深刻地影響，主要體現在三個方面：一是多元智能理論使教師能夠更加正確地認識舞蹈課程及專業目標，使舞蹈教學的目標更加注重依據于特定的文化背景，發展學身體運動與思維之間和諧的能力;二是多元智能理論帶來了舞蹈教學方式的轉變，注重學生優勢智能，從而使舞蹈教學的方式更具有針對性;三是多元智能理論為舞蹈教學提供了建立智能測試的依據，對于如何完善學生的舞蹈學習具有重要的指導意義。
【關鍵詞】多元智能理論; 舞蹈; 教學
1983年，哈佛大學心理學教授加納德提出了其影響深遠的多元智能理論，該理論認為“智能是在特定的文化背景下或社會中，解決問題或制造產品的能力”[1]。每個人的智能是不同的，而教育的作用就在于使人們不同的智能都能得到較好的發展和運用。該理論一經提出就在心理學和教育學領域產生了巨大的反響，其影響至今仍長盛不衰，而加納德本人也被視為當今最具影響力的發展心理學家和教育學家。就舞蹈教學而言，多元智能理論的出現同樣為舞蹈教學在專業認識、教學方式轉變、教學檢測等方面提供了新的啟示。
一、多元智能理論與舞蹈課程及專業目標的認識
1.1國內很多大學都設置了藝術系或藝術專業，舞蹈是其中最為常見的，也是歷史較為悠久的專業，但在專業目標的設置上大同小異。基本上可以分為這樣幾塊：思想政治上的要求、文藝方針上的要求、理論上的要求、職業上的要求以及審美創造上的要求、舞蹈教學方法上的要求。在更為廣大的中小學的范圍內，舞蹈課同樣眾多，除此之外，還有社會力量開設的種類舞蹈班，它們針對的對象多是青少年和兒童，其培養的目標主要是培養舞蹈技能，同時接受一定的審美熏陶。無論是大學還是兒童的舞蹈教育，他們都與加納德的多元智能理論不太相同。加納德的多元智能理論包含了如下幾個方面：語言智能;邏輯-數學智能;空間智能;音樂智能;身體運動智能;人際智能;自我認識智能;加納德后來又加上了自然智能。加納德指出，“按照我的觀點，學校教育的宗旨應該開發多種智能并幫助學生發現適合其智能特點的職業和業余愛好。”[1]加納德之所以這么認為，有其潛在的邏輯性。
1.2他認為每個人都具有上述的智能，但每個人的智能體現卻是不同的，教育的目的與宗旨就是使這些智能得到最好的發揮。從理論上講，加納德的上述觀點是十分正確的。如果把其與現在大學舞蹈專業的培養目標以及各種類型的舞蹈培訓課程來看，真正要實現依據每個人的智能進行教學還是的不少的障礙的，其中主要的有兩個。第一個方面，重語言與邏輯-數學智能的社會教育氛圍及其所產生的專業考核機制所形成的障礙。傳統的智能主要是指人的智力，主要有四種觀點：一是比內和西蒙的對抽象思考與抽象能力的推崇，其中比內更是認為個人的智能是唯一且固定的，是由語言和處理數學問題的能力構成;二是推孟把智力看著人的學習能力;三是品特把人適應環境的能力看作是智力;四是桑代克為代表，把智力看作是解決問題的能力[2]。
1.3上述四種傳統的關于智能的認識都有其可取之處，但同時也具有相當大的局限性，即對于人的多方面的智能理解過窄，從而對于教育的引導作用并不全面。在具體的實踐中，特別是現代教育活動的實踐中，人們往往把語言和邏輯-數學的智能作為最為主要的智能進行考量。這種考量只考察了人們一般情況下的智能水平，對于長于語言和邏輯-數學智能以外的學生的智能的考察來說，顯然并不能反映一個人的真實的智能情況，同時也忽視了環境等其他非智能因素的影響。從上述的舞蹈教學專業或舞蹈課程的教學目標中，這些建立于對傳統智能理解基礎上的專業目標設置不能夠滿足人的智能的全面發展，從這樣的專業考核機制出發對學生舞蹈進行考核顯然具有局限性。即使是舞蹈專業的學生，在對他們進入這個專業的考核時，仍然是以語言的邏輯學-數學為前提的——他們往往是各類以語言和邏輯-數學考試中不出色的人——被迫選擇了舞蹈專業。第二個方面，傳統的舞蹈教學模式對自身所形成的阻礙。不可否認的是，現在的教學模式并不完全是十多年前的那種教師講，學生單純聽的模式，許多新的教學方式與教學手段被引入。但問題在于，隨著時代的發展，教學的方式與手段盡管發生了變化，但對于智能進行縝密的分析并沒有完全實現。
1.4可以這樣說，在大學舞蹈專業和眾多的舞蹈培訓機構里，對于單一智能的推崇仍然是一種普遍的現象。他們的教學目標、課程設置、上課的方式使從事舞蹈學習的學生只注重了運動智能的訓練，對于語言等其他的智能并不看重。這種教學模式對學生的考核采取了統一的標準，使學生其他的智能得不到相應的發展。表面上看來是目標明確，但實質上卻并沒有實現學生智能的全面發展，也阻礙了學生在舞蹈實踐與舞蹈理論上的深入探討。要進一步推進多元智能理論在舞蹈教學上的運用，就必然要對原有的教學模式與專業設置進行檢視。首當其沖的就是要把多元智能理論的精髓貫穿于專業目標的設置之中，在此基礎上進行教學模式的改變。多元智能理論的精髓在于依據于特定的文化背景，發展人們解決問題和創造新的產品的能力。而這種能力的形成就必須依賴于人的各種智能。特殊的個體在某個方面的智能相對突出，具有解決問題與創新的能力就必須得到尊重。舞蹈教學目標的設定上必然要體現出對學生個性化發展的尊重等內容，同時在教學模式上做出相應的改變，在考核的方式與方法上也需隨之跟進。不難看出，多元智能理論在舞蹈教學中要想體現出應有的作用，首要的就是要在專業目標與課程目標上進行重新認識。
二、多元智能理論與舞蹈教學方式的轉變
2.1加納德的多元智能理論為教育觀念帶來了巨大的轉變，從理論上而言得到了人們的認同。但要把這些理論運用到具體的教學實踐中則并不是一件輕松的事，處于不同文化背景以及如何在教學的一線進行實踐都是人們必須面臨的問題。美國的教學工作者卡羅林•查普曼就為人們在一線教學中運用多元智能理論提供了參考，這一點同樣或以結合舞蹈教學實踐加以相應的改造并進行運用。查普曼首先對智能理論所對應的具體應用對象進行了區分。她指出，語言智能主要強調人們對語言的敏感性與駕馭語言的能力，詩人、作家、演講者等都代表了語言智能的運用。音樂智能體現于人們享受音樂體驗，與歌唱家、作曲家等聯系緊密。邏輯-數學智能則與抽象推理的能力有關，在數學家、物理學家等那里表現得很充分。水手、工程師、建筑師、醫生等則是空間智能運用的典范。舞蹈家、演員、運動員則充分運用了運動智能。
2.2此外，心理學家等之于自我認知智能、植物學家等之于自然智能、教師等之于人際交往智能等。要指出的是，查普曼的上述智能并非是一個簡單的排斥關系，而是指在某一些職業中，哪些智能得到較好地運用。除此而外，查普曼還提出了八種智能的標準以及潛在原則。認為人的能力是可以改變的，且人成長在不同階段具的不同的智能體現。[3]舞蹈智能顯然是屬于運動智能，同時也涵蓋了對其他智能的一些要求。由之出發，必須把舞蹈教學與對學生的培養置于各種智能的綜合考慮之中，并采用相應的方法。“身體運動智能使我們能夠控制并理解身體運動，熟練運用各種身體對象，在思維與身體之間建立起和諧的能力。”[3]這一判斷的意義在于不再把舞蹈當成是一種單純的身體運動，而是思維與身體運動的結合體。換言之，在舞蹈智能的培養中，身體與思維都處于核心的地位，其是最為重要的是思維與身體的和諧結合。
2.3涉及到思維則使身體運動本身具有了更為廣闊地理解：身體是處于空間之中的，身體運動也是在某一特定的空間里的運動，同時這種運動主要是以視覺形象呈現的，這就使其必然注重視覺空間智能的培養;思維往往與語言是一體的，甚至語言就是思維的體現，同時，各種身體運動的精確分析也離不開數據作為基礎。這也使身體運動智能與語言以及數理邏輯智能密不可分;舞蹈的過程往往伴隨著音樂，并且音樂在某種程度上成為身體運動的引領，音樂智能成為身體運動智能不可缺少的基礎之一。除此之外，自我認知、自然、人際交往等智能在身體運動智能的培養中，特別是舞蹈的培養中都占據著重要的地位。
2.4既然舞蹈教學所要教授的并不是簡單的身體運動，那么，如何在不離開身體運動教學核心的基礎上，綜合利用并提高其他方面的智能就成為舞蹈教學必然面對的問題。其中一個較為明顯的途徑就是圍繞身體與思維和諧這一宗旨，采用的教學方式必須要為實現這一宗旨服務。這個方式的難點在于每個教學對象本身的智能情況并不是相同的，而教學卻又是統一的活動，實現這種教學方式的重點就在于克服學生個體之間的智能差異與教學時間相同之間的矛盾。顯然，由于時間的限制，傳統的統一教授無法在教學過程中統一解決這一問題。但如果在教學方式上做出改進，卻又是可以實現的。把教學時間分為兩個部分，一是統一教學，二是具體指導。
2.5統一教學主要是解決學生身體運動智能的培養。具體指導則是解決思維與身體運動的主諧問題。傳統的舞蹈教學方式可能只是注意到了前者，而改進后的教學方式的重心在于后者。解決思維與身體運動之間的問題為教師提供了挑戰，較大地增加了教師工作量。其原因在于要實現思維與身體運動之間的和諧必然要涉及到學生個體之間的差異，了解每一個學生智能上的不同要占據教師大量的課外時間。同時，即便是在課堂教學中也會讓教師的工作量大增。以前只需統一教學，現在卻要在分析不同學生智能基礎上進行具體的指導。但要實現對培養對象的思維與能力的結合，這個工作是不可缺少的。在不可改變授課時間的前提下，對于學生智能情況的了解必然要在授課之前就完成，并建立起相應的學生智能個人檔案，這就需要對學生智能情況進行測試。
三、多元智能理論與舞蹈教學的測試
3.1運用多元智能理論進行的舞蹈教學測試可以依據教學進度分三個時間段進行。這三個時間段是整個課程開始之前的測試、課程中的測試以及課程結束后的測試，這三個階段時間不同，其測試的目的也不同，但宗旨都是為實現身體運動與思維的和諧。在舞蹈教學課程開始之前的測試直接決定了教師對于學生智能的把握，也影響到學生對自身智能的認識。美國教育家拉齊爾指出了人們以往的測試方式所存在的缺陷，而這些缺陷也在日常生活中不斷地從暗中影響人們對智能的認識。拉齊爾指出，傳統的評價方式是一種基于缺陷的評價方式。“這種測驗確切就是要查找學生的‘缺陷’、他們的‘弱點’、他們所做不到的。”
3.2[4]這種評價最終轉化為一種學業評價。這實際上是一種基于標準化的、具有缺陷的測試方式，并不能真正地反映學生的智能情況，同時還可能使學生或人們對于智能產生錯誤的認識，這就意味著對學生本人產生了傷害。基于這樣的認識，拉齊爾力圖找到超越偏見的智能評價與實踐方式。拉齊爾認為，“轉變我們現行的有偏見、不公平的評價實踐最有效的方法是，實施多元智能模式。”[4]通過多元智能模式在公眾對于智能認識以及教學設計方面帶來轉變。拉齊爾的上述觀點實際上是加納德觀點的進一步發揮。在《多元智能的評價方法》一書中，加納德就指出，如果要對學生的智能進行較為合理公正的評價，就必須用至少三種的方式來評價學生的智能，這樣也就能較為客觀地對學生的智能進行把握。這種方法至少意味著兩點：一是測試學生智能方式的多樣性，其最終目的是通過多樣化的測試較為客觀地把握學生的智能情況;二是在測試標準上要突破傳統的標準化的模式，不以追求問題的正確答案為重點，而把解決問題的能力及其運用放在首位。
3.3針對舞蹈教學的測試而言，在做出測試方式的改變之前，一定要充分地了解舞蹈教學的教學目標，這是測試的基礎與出發點，也是測試方式得以改變的出發點。毫無疑問，舞蹈教學之前的測試不是為了找出不適合進行舞蹈學習的學生，而是如何幫助學生更好地學習。舞蹈測試同時也是以身體運動為基礎的測試，但必須要注重身體與思維的和諧。身體運動的測試與學生的各個器官，尤其是肌肉感知運動，同時這些肌肉感知又是與人們的思維及文化等聯系在一起的。因此，對于肌肉感知的測試是舞蹈課前的測試中重要的一環。除此之外，還需要空間測試，舞蹈是在一定的空間中展開的，對于空間的把握有利于舞蹈思維的發展。這同時也涉及到對學生的人際交往測試，舞蹈，尤其是由多個人構成的舞蹈，人與人之間的位置感，以及舞蹈者之間的情感交流都是舞蹈得以成功的基礎。因此舞蹈課之前的測試至少包含了運動智能、空間智能、人際交往智能、自我認知智能以及音樂智能的內容。
3.4只有建立起一個包含了上述要素的智能測試，才可能較完整地對學生的身體與思維的和諧狀態做出評估。在正式的舞蹈課中，依據課程開始時做出的智能測試，作為學生分組學習的依據對學生進行分組，有意識地發揮各個組學生的優勢所在進行舞蹈課程的教學，同時在學生學習的過程中密切關注學生智能的變化并做出相應的組別調劑，及其糾正課程之前測試中可能出現的偏差。對于每一個學生，都用統計圖的方式，直觀準確地反映出學生各個方面智能的變化趨勢，進而采用最具針對性的方式加以引導。在某一階段的課程結束后，及時對學生和智能情況進行總體分析，特別要針對身體運動與思維和諧的情況進行評估，并為以后的進一步培養打下基礎。由此看來，測試與評估在多元智能的舞蹈教學中占據著引領性的地位，其過程體現為課程前的測試，課程中的智能運用與調整，課程后的總結與建議，其最終的目的就在于使多元化智能教學方式在學生舞蹈教學中得到較好的運用，使身體運動與思維達到和諧發展。
參考文獻：
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