探析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式
摘要：本文簡(jiǎn)要分析了建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論以及受其理論影響而形成的教學(xué)模式，并結(jié)合其基本理論闡述了對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示。文章認(rèn)為，教學(xué)模式和教學(xué)方法的改革離不開現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理論的指導(dǎo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論和觀念提出了挑戰(zhàn)，為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變提供了理論依據(jù)。
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；教學(xué)模式；大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)
一、引言
傳統(tǒng)的中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)主要建立在以行為主義為理論基礎(chǔ)的操練和強(qiáng)化以及傳統(tǒng)認(rèn)知主義的語(yǔ)言知識(shí)的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強(qiáng)化一記憶為過(guò)程的“填鴨式”教學(xué)模式(范琳，張其云2003)雖然為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，卻不能適應(yīng)信息時(shí)代對(duì)外語(yǔ)人才的需求，因?yàn)檫@種模式從根本上忽視了學(xué)習(xí)者的主體作用和創(chuàng)造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求(試行)》(以下簡(jiǎn)稱《課程要求》)中明確提出，“大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)綜合應(yīng)用能力，特別是聽說(shuō)能力”。教學(xué)模式應(yīng)“以現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使英語(yǔ)教學(xué)不受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，朝著個(gè)性化、自主式學(xué)習(xí)方向發(fā)展”，要“確立學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位”，應(yīng)“充分調(diào)動(dòng)教師和學(xué)生兩個(gè)方面的積極性”以及應(yīng)“重視教師的面授輔導(dǎo)作用”。從《課程要求》對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)模式的表述可以看出，我們一方面要強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)，一方面也要求學(xué)習(xí)者與他人協(xié)作。語(yǔ)言學(xué)家Halliday(1985／1994)對(duì)語(yǔ)言功能的敘述說(shuō)明我們使用語(yǔ)言既是為了表達(dá)思想，也是為了建立人際關(guān)系。《課程要求》倡導(dǎo)的“個(gè)性化學(xué)習(xí)”(individual—izedlearning)和“協(xié)作學(xué)習(xí)”(collaborativelearn-ing)的理論根據(jù)是建構(gòu)主義。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的一個(gè)重要分支，自20世紀(jì)60年代在西方開始受到重視，現(xiàn)已非常流行。它所倡導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)(ReciprocalTeaching)被廣泛運(yùn)用于語(yǔ)言課堂，成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家的主流學(xué)習(xí)理論之一。近十年來(lái)，隨著我國(guó)多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展，國(guó)內(nèi)很多學(xué)者(如：莊智象，2003；莫錦國(guó)，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構(gòu)主義思想，并力圖使其與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合。教學(xué)方法和教學(xué)模式的改革離不開現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)理論的指導(dǎo)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其教學(xué)模式特別適用于信息爆炸時(shí)代培養(yǎng)創(chuàng)新型英語(yǔ)人才的要求。本文簡(jiǎn)要分析了建構(gòu)主義全新的學(xué)習(xí)理論及其倡導(dǎo)的教學(xué)模式，并結(jié)合其基本理論闡述了對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的啟示，以期為大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)提供新的思路。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是繼認(rèn)知主義之后學(xué)習(xí)理論的又一場(chǎng)重要變革，最早由認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的瑞士心理學(xué)家Piaget(1972)提出。他在應(yīng)用內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展后認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)“同化”(as—similation)和“順應(yīng)”(accommodation)兩個(gè)主要過(guò)程建構(gòu)起來(lái)的，并通過(guò)這兩種形式來(lái)達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡。在Piaget理論的基礎(chǔ)上，Bruner(1983)和Vygotsky(1978)等人從認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件、個(gè)體主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用以及認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用等方面豐富和發(fā)展了建構(gòu)主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造了條件。
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是信息簡(jiǎn)單地從外到內(nèi)的單向輸入，而是通過(guò)新信息與學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)雙向的互動(dòng)作用而實(shí)現(xiàn)的，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息。Papert(1993)曾對(duì)Pi—aget的有關(guān)理論進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，證實(shí)人們從其已有的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的知識(shí)。這里的建構(gòu)一方面是對(duì)新信息的意義建構(gòu)，另一方面也包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造或重組。建構(gòu)主義理論重視學(xué)習(xí)的協(xié)作性，認(rèn)為雖然理解由個(gè)人建構(gòu)，但是理解和學(xué)習(xí)應(yīng)產(chǎn)生于師生之間、生生之間、學(xué)生與教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)媒體的交互作用中，即在交互協(xié)作中激活舊圖式，建構(gòu)更加準(zhǔn)確的語(yǔ)言意義。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者通過(guò)與周圍環(huán)境交互而自主建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程，知識(shí)不是靠教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過(guò)人際協(xié)作、討論等活動(dòng)，在進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程中獲得的，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說(shuō)，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體，而非外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)具備積極性、建構(gòu)性、累積性、目標(biāo)指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構(gòu)的一個(gè)環(huán)境因素，對(duì)意義建構(gòu)起著不可或缺的幫助和促進(jìn)作用，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的組織者、幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者和灌輸者。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最大的貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)了人的主體作用，這對(duì)我們?nèi)娴卣J(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的性質(zhì)和學(xué)習(xí)的過(guò)程有重要的啟示。
三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論倡導(dǎo)的教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論和教學(xué)觀念提出了挑戰(zhàn)。在建構(gòu)主義者看來(lái)，教師不能把現(xiàn)成的知識(shí)教給學(xué)生，只能引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)探索，讓學(xué)習(xí)者掌握學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的方法，成為一個(gè)自主的學(xué)習(xí)者和知識(shí)的創(chuàng)造者。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所倡導(dǎo)的教學(xué)模式主要有：
1．支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)Scaffold本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)形象地比喻一種教學(xué)模式，指的是教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之，就是通過(guò)支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。該框架應(yīng)按照學(xué)生智力的“鄰近發(fā)展區(qū)”(zoneofproximaldevelopment)來(lái)建立。“鄰近發(fā)展區(qū)”的思想是Vygotsky的理論核心，它指的是兒童學(xué)習(xí)或通過(guò)獨(dú)立解決問(wèn)題能力所決定的真正發(fā)展水平和在成人指導(dǎo)下或與能力更強(qiáng)的同伴協(xié)作下解決問(wèn)題能力所決定的潛在發(fā)展水平之間的距離。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能。學(xué)習(xí)者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。
2．發(fā)現(xiàn)教學(xué)
Bruner在Piaget理論的基礎(chǔ)上提出“學(xué)科結(jié)構(gòu)論”，并主張“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。他認(rèn)為教學(xué)過(guò)程實(shí)際上就是在教師引導(dǎo)下學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)的過(guò)程，學(xué)生利用教師或教材提供的資料，主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。教師要鼓勵(lì)學(xué)生在建構(gòu)意義
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