在中學英語課堂教學中用好教師話語論文
論文摘要：教師話語在中學英語教學中的主要作用是示范目的語，同時也是學生的可理解性輸入語言，教師語言的質量直接影響課堂教學效果的好壞。目前，中學英語教師話語可以通過提高專業素質、優化課堂語言、改革提問方式等方面進行改善，從而合理運用教師話語。
論文關鍵詞：中學英語；教學；教師話語
一、教師話語的主要作用：示范目的語和輸入可理解性語言
中學英語課程標準（2001，教育部）明確規定，高中階段的外語教育是培養公民外語素質的重要過程。英語教師既擔負著培養學生個人發展所需要的人文素質和學生升學、未來就業的責任，還承擔著培養國家所需人才的重擔。
教師話語主要是指英語教師在組織和實施課堂教學中所使用的英語，包括講授課程和組織課堂的語言。課堂中使用的教師語言不同于自然語言，這是由課堂教學的特點決定的：英語是教師傳遞信息和教學的工具。教師話語的作用主要有兩個：一方面起著目的語的示范作用，另一方面它也是學生語言輸入的重要來源（張敏，2002）。英語課堂是教師利用話語交際活動培養學生語言能力和交際能力的重要場所，因此，教師話語在組織課堂教學和學習者的語言習得過程中起著至關重要的作用。
英語學習很重要的一個途徑就是模仿，所以英語教師在課堂上所使用的語言，無疑是學生最直接的模仿對象。除了講授語言知識，教師話語在創設課堂情境、引導學生參與課堂活動、師生間信息和情感溝通等方面都有很大作用。教師在課堂上用英語組織課堂，使學生從中感受英語的魅力，產生學習的興趣。所以，教師話語使用是否恰當，既影響師生間的信息交流，也影響學生英語交際能力的提高。
根據Krashen的二語習得理論，可理解性輸入是語言習得的關鍵。可理解性語言，即略高于學習者現有的語言水平的語言，語言輸入過難或過易都不利于語言習得。在中學英語課堂教學中，特別是在農村，課堂依然是學生獲取知識的主要場所，教師話語是學生最可靠的輸入來源。英語教師要想做到有效地輸入，既要注意輸入的準確性、規范性、示范性，還要注意輸入的質和量。
二、中學英語課堂教學中教師話語存在的問題
（一）教師話語的語言代碼轉換頻繁
英語教師自己對英語的駕馭能力有限，很多教師還達不到全部用英語授課的水平。中國的外語教師也只不過是較高水平的外語習得者（胡學文，2003）。Selinker（1972）認為，大約只有5%的外語習得者能達到本族語的水平。很多中國的外語教師還達不到自由表達的水平，他們更多的是借助句法結構調整、體態等方式表達自己。因此，中文的使用最常出現在詞匯的解釋中。其次是句子的翻譯，有些教師在課堂中使用中文（張斌，張莉，2005）。特別是解釋語法、抽象詞匯或教師自己覺得難以用英語表達時，如在解釋“molecule”、“embrology”等詞義的時候，教師就轉換語碼，即用母語或翻譯和學生進行交際（胡學文，2003）。
（二）教師的話語量過大
中學一節課一般是40或45分鐘，受課堂時間的限制，教師每節課又有教學任務。為了趕教學進度，很多英語教師依然是自己說得多，給學生用于操練語言的時間少。
趙曉紅（1998）通過調查及錄音分析了8位教師的課堂話語，發現一節45分鐘的課堂上，教師話語占用了65%甚至是90%的課堂時間，學生用英語進行交際的時間很少。教師與學生缺乏交流，使學生的語言交際能力得不到有效培養。這說明當時的英語教學還主要是在以教師為中心的基礎上展開，很多教師還是采取傳統的語法—翻譯教學法組織課堂。該研究還發現，教師話語少的課堂上，課堂氣氛比較活躍；學生聽課精力比較集中；教師和學生交流也多；課堂提問后，學生能馬上進行反饋；學生對課堂顯得很有興趣。而教師話語多的課堂上，則是學生顯得精神不振，精力不集中；有些學生低聲談話；教師和學生交流少，課堂顯得枯燥。
（三）教師話語不同于自然語言
由于受課堂特點的局限，教師話語不同于自然語言，主要表現在語速慢、發音夸張、用詞簡單、句法結構簡化、重復多等方面。它是在語音、詞匯、句法和篇章上都有明顯改變(modified)的語言，在語音上發音夸張，較少縮略的形式，往往有延長的停頓；使用更多的基本詞匯，較少使用不定代詞及習慣用法；在句法上較少使用從句，所用句子往往結構嚴謹，說話低于正常語速。這雖然有助于學生聽懂授課，但過于簡化和夸張的語言也會影響輸入的質量，使學生產生誤解，誤以為這就是標準語言而去模仿。 （四）教師給學生積極性反饋比較少
課堂反饋分為肯定反饋(positivefeedback)和否定反饋(negativefeedback)。反饋既可以針對學生話語的內容，也可針對學生話語的形式。從語用學的角度來看，教師對學生回答問題的不同反饋對學生造成的心理影響是不一樣的（湯燕瑜，劉紹忠，2003）。研究表明，肯定的反饋對增加學生自信心、提高學生學習興趣、擴展學生思維等方面都起著積極的作用;而否定的反饋,特別是教師對學生的批評,往往使學生感到羞愧,并使他們在課堂上處于被動,不敢回答問題,學習興趣下降,并放棄試圖作出正確回答的努力（趙曉紅，1998）。有些教師喜歡一味糾正學生的語言錯誤,學生一出錯即馬上糾正。教師這樣隨意打斷學生的自由表述,對學生提高用英語流利地進行交際的能力來說顯然是不利的。
三、采取措施提高教師話語質量
針對以上所述教師話語存在的問題，教師可以采取以下幾方面來提高教師話語質量。
（一）認識并改變教師角色，實現以學生為中心的課堂教學模式
首先，除了必要的可理解性輸入外,學習者必須有機會使用所學語言,這樣才有可能達到流利、類似本族語的水平。所以，合適的可理解性輸入,學習者的積極參與及可理解性輸出對語言習得的成敗起著至關重要的作用。教師應重新認識自己已不再是簡單的“知識灌輸者”的角色,應該采取互動式教學。除對課文做必要的講解和傳授語言知識外，更要引導學生運用所學的語言知識和技能進行語言交際活動的實踐。教學應使學生成為課堂的主體，為他們創造交流信息、表達思想的環境和機會，使他們通過有意義的語言運用習得語言，通過課堂互動推動學生語言的輸入與輸出,促使二者平衡發展。
（二）以培養語言綜合應用能力為中心
輸出理論能使學生認識到在英語學習中，最好的方法便是通過說學會說，通過寫學會寫，從而主動地投入到課堂活動中。另外，輸出需要得到教師有益的反饋。幾乎所有的學生都認為教師的反饋對他們很有幫助。當學生遇到表達上的困難或問題時，那種聽任他們自己處理的方式往往會導致一些消極的后果。相反，教師只有積極地介入，給學生以啟發和正確的反饋，引導他們進行有意義的協商，才能產生可理解的輸出。這樣也更有助于改進學習者的行為，提高學生用英語流利地進行交際的能力，促進他們的語言習得。教師對學生的積極反饋會創造一種輕松愉快的“輸入”環境,減少學生的焦慮，增強學生自信心、提高他們的學習興趣，從而提高學生外語習得的質量。
（三）提高語言輸入質量，優化課堂語言輸入效果
作為學生語言習得的主要輸入，英語教師在教學過程中，應該精心準備和設計教學用語，給學生提供高效度的輸入，營造真實的英語環境，增加反映目標語特點的地道的英語輸入。課下教師應該經常反思自己的教學語言，提高自己的語言熟練程度。教師話語應略高于學生的現有水平，不能為了適應學生而過于簡單。過于簡單的語言輸入不利于學習者語言能力提高，過于復雜的語言輸入會讓學生理解困難。同時，教學在某種程度上可以說是語言的藝術，教師的語言豐富多彩，形象生動，聲情并茂才能使學生受到強烈的感染，保持旺盛的求知欲。作為一名英語教師應不斷提高自己的語言基本功。語音、語調等這些基本功的掌握，是一個潛移默化的過程，需要長期堅持不懈的努力。
在課堂交互方面，教師應該根據實際教學條件和學習者的實際情況，采取相應的對策，調整自己在課堂上的話語量。過多或過少的話語量都會影響到學生的語言能力的提高。
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