古代文學(xué)史研究性教學(xué)改革研究論文
摘要:基于對教師為主，教材為主要知識載體，學(xué)生為被動教學(xué)對象的傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端反思的基礎(chǔ)上，在針對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行改革的諸種措施中，提倡研究型教學(xué)是其中重要的改革維度，此種教學(xué)模式在國內(nèi)外的教學(xué)實踐中頗有成效。研究型教學(xué)主張教學(xué)與科研相結(jié)合，以研究和問題解決為主要教學(xué)方法，以提高學(xué)生的研究和實踐能力為主要目的。在我國高等教育實踐中，研究型教學(xué)受到重視并得到推廣，但在具體實踐中仍存有諸多問題，針對存在問題，文章提出了相應(yīng)的改革完善的措施。
關(guān)鍵詞:中國古代文學(xué)史;研究型教學(xué);教學(xué)模式
目前國內(nèi)高校的中國古代文學(xué)教學(xué)大多采用以中國古代文學(xué)史為基礎(chǔ)主干課，輔以專題選修課或經(jīng)典導(dǎo)讀課的格局。專題選修課和經(jīng)典導(dǎo)讀課受限于師資力量及授課教師的研究專長，各高校開課情況參差不一。中國古代文學(xué)史則以專業(yè)基礎(chǔ)課的地位，成為各高校必開課程。因此，本文所論主要針對中國古代文學(xué)史教學(xué)展開的。
一、中國古代文學(xué)史傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端
自建國以來，中國古代文學(xué)史教學(xué)便形成以教師為主導(dǎo)，以教材為主要知識載體，以學(xué)生為教學(xué)對象的教學(xué)模式。此種教學(xué)模式便于教師汰粗取精、系統(tǒng)深入地為學(xué)生傳授知識，幫助學(xué)生形成對浩瀚漫長的中國古代文學(xué)的框架性認(rèn)識和一定文學(xué)規(guī)律的掌握。但這種教學(xué)模式存在種種弊端而久為詬病。其弊端主要有以下幾點:首先，過分注重知識傳授而忽略能力培養(yǎng)。堅持以此種教學(xué)模式為主要授課方式的教師普遍認(rèn)為，教師講授是在有限寶貴的課堂時間系統(tǒng)深入傳授知識的最佳途徑，如果在有限的課堂時間內(nèi)不能高效深入地將知識傳達給學(xué)生，便是對教學(xué)時間的浪費和對學(xué)生的不負(fù)責(zé)任。就其背后的觀念而言，其本秉承的是教學(xué)即知識傳遞，教師相對學(xué)生具有知識、能力的優(yōu)越性，對學(xué)生的自我學(xué)習(xí)和自我管理能力缺乏自信。正是因為對教師傳授知識的過分重視，從而擠壓了對學(xué)生各方面能力培養(yǎng)的時空與機會;其次，教師是此種教學(xué)模式的主體，故此教學(xué)模式的普遍形態(tài)是教師一言堂、滿堂灌，學(xué)生學(xué)習(xí)完全處于被動和被忽略狀態(tài)，學(xué)習(xí)興趣難以充分調(diào)動，以致學(xué)生“上課抄筆記，考前背筆記，考試答筆記，考后全忘記”。學(xué)生被動、機械性地參與學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)效果考察，學(xué)習(xí)積極性和主動性被殘酷扼殺，嚴(yán)重影響知識獲取累積擴增的效果，不僅違背了此模式的教育初衷，而且是對學(xué)校教育根本目的的背離;再次，此教學(xué)模式下成長起來的學(xué)生普遍缺乏創(chuàng)新性。由于此模式關(guān)注的是教師如何教，而非學(xué)生如何學(xué)，即其重心是教學(xué)而非學(xué)習(xí)，學(xué)生成了教師課堂個人表演的觀眾，學(xué)生實際遭遇了此教學(xué)模式下貌似地位重要實際邊緣化的尷尬境遇。在邊緣化的處境中，學(xué)生無法獲得自主持續(xù)學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)能力的鍛煉，在刻板的教學(xué)與學(xué)習(xí)考察中，學(xué)生思維的活躍性受到打壓，并最終成為毫無創(chuàng)造力的現(xiàn)代教育成品;最后，此教學(xué)模式已脫離時代，難以適應(yīng)時代新趨勢�；ヂ�(lián)網(wǎng)的廣泛應(yīng)用，慕課、公開課等網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)平臺，使知識以密集爆發(fā)態(tài)勢呈現(xiàn)，知識獲取相對容易便捷，知識更新也在以幾何級速度增長。僅以固有知識傳遞累積作為學(xué)校人才培養(yǎng)的目標(biāo)，使學(xué)生進入社會后難以適應(yīng)快速多變的時代，從而無法獲得在社會立足的依撐。
二、中國古代文學(xué)史教學(xué)模式改革
傳統(tǒng)教學(xué)模式的弊端已漸漸為人們所意識到，并由此從多方面嘗試教學(xué)改革。首先，轉(zhuǎn)變教育理念，變教師如何教為學(xué)生如何學(xué)，如何具備創(chuàng)新能力和解決問題;其次，增加對學(xué)生各方面能力的培養(yǎng)與鍛煉;再次，充分信任學(xué)生，增強學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提高其對學(xué)習(xí)過程的參與度�？傊谛陆虒W(xué)模式中，學(xué)生成為主體，成為中心，教師“不是單一的知識灌輸者，而是知識方法的指導(dǎo)者;不是單調(diào)的結(jié)論的宣布者，而是制造問題引發(fā)懷疑的啟示者;不是雄辯于講臺的演說者，而是退隱于幕后的設(shè)計者;不是占據(jù)教學(xué)活動的中心，以權(quán)威話語施之于學(xué)生的征服者，而是放棄話語霸權(quán)與學(xué)生平等對話的參與者。”［1］在對傳統(tǒng)教學(xué)模式改革的過程中，人們嘗試了如討論法、案例法、啟發(fā)式教學(xué)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等諸多方法、理論，這些方法理論對傳統(tǒng)教學(xué)模式改革起到很好的推動作用。而在教學(xué)改革大潮中，研究型教學(xué)日漸進入人們的視野，成為創(chuàng)建新教學(xué)模式的嶄新窗口。
三、研究型教學(xué)溯源及其在中國古代文學(xué)史教學(xué)實踐中的反思
研究型教學(xué)是源自歐美的教育思想。在19世紀(jì)，德國著名教育思想家洪堡便提出大學(xué)教學(xué)應(yīng)與科學(xué)研究相結(jié)合的思想。1916年，美國哲學(xué)家、教育家杜威創(chuàng)立了“問題教學(xué)法”。1959年，美國心理學(xué)家、結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物布魯納提倡“發(fā)現(xiàn)法”。20世紀(jì)70年代，美國面對大學(xué)教育質(zhì)量問題，提出教學(xué)與科研相結(jié)合予以應(yīng)對，大力提倡研究型教學(xué)。1983年美國高等教育質(zhì)量委員會發(fā)表的調(diào)查報告《國家處在危機之中》，明確要求學(xué)生采用研究與問題探討的方法進行學(xué)習(xí)，以提高學(xué)生的研究能力和實踐能力。1998年，博耶委員會發(fā)布的報告《重建本科教育———美國研究型大學(xué)藍圖》，指出“研究型大學(xué)應(yīng)對其課程和主流教學(xué)形式進行重大反思，建立以研究為基礎(chǔ)的教學(xué)模式�！保�2］由此，美國大學(xué)本科教育正式進入向研究型教學(xué)轉(zhuǎn)變的改革。當(dāng)今美國高校83%的教師主要采用講授法進行課堂教學(xué)，但研究型教學(xué)方法卻是大多數(shù)美國教師必然滲透在教學(xué)中的因素�！把芯啃驼n程己成為歐美許多研究型大學(xué)課堂教學(xué)所采用的主要形式之一。以研究為本的教學(xué)，要求每門課程都有需要學(xué)生親自去探索的問題領(lǐng)域，每個教學(xué)環(huán)節(jié)都有需要學(xué)生去研究和探索的機會。美國的一些研究型大學(xué)要求學(xué)生提交科研論文或科研計劃的課程非常多，如在加州大學(xué)伯克利分校，本科課程計劃中就有5門特別研究課程，學(xué)生需要通過參與科研實踐，才能獲得本科畢業(yè)總學(xué)分1/6的學(xué)分。”［3］斯坦福大學(xué)則開設(shè)了近200門研討課供本科生選修。伯克利大學(xué)有“新生討論課項目”，杜克大學(xué)則要求學(xué)生大一新生必須參與研討課程。目前，研究型教學(xué)已在幾十個國家和地區(qū)實施、推廣。2000年左右，國內(nèi)開始關(guān)注到研究型教學(xué)，并將之視為對抗傳統(tǒng)教學(xué)模式所帶來的大學(xué)教育弊端的有力武器。北大、清華、復(fù)旦、浙大等高校率先進行以研究型教學(xué)為目標(biāo)的教學(xué)改革。其中清華開設(shè)了200多門研究型課程，并改革了學(xué)業(yè)考核方式，采用了課題論文、口試答辯等新途徑。在中國古代文學(xué)教學(xué)方面，研究型教學(xué)也日益受到重視，得到廣泛推廣，取得良好的教學(xué)效果。在教學(xué)過程中，教師有意識地淡化知識傳播的權(quán)威者姿態(tài)，以平等合作的態(tài)度跟學(xué)生展開學(xué)習(xí)探究;教師有意識地在教材基礎(chǔ)知識之外，增加學(xué)術(shù)前沿信息的介紹;注重加強對學(xué)生探究能力的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)問題，收集資料，分析問題，解決問題的興趣，并在研究方法上給予學(xué)生積極指導(dǎo);在學(xué)業(yè)考察上，逐漸改變一卷定終生為注重學(xué)習(xí)過程、創(chuàng)新能力的考察。種種舉措不一而足，極大改變傳統(tǒng)古代文學(xué)教學(xué)的刻板、沉悶、無生機的局面。但同時，因中國古代文學(xué)研究型教學(xué)正處在探索階段，不可避免地存在諸多問題與不足。首先，對研究型教學(xué)理念的理論認(rèn)識不足。研究型教學(xué)該如何進行界定，是“研究領(lǐng)先的教學(xué)”“研究取向的教學(xué)”“研究為本的教學(xué)”“研究支持的教學(xué)”［4］，還是四種類型兼具的教學(xué)模式。研究型教學(xué)的本質(zhì)特征、類型等問題需進一步明確。以及研究型教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)模式下的啟發(fā)式教學(xué)、討論法等有何本質(zhì)區(qū)別等，都需要建立在人們對研究型教學(xué)有更深認(rèn)識的基礎(chǔ)上。其次，研究型教學(xué)實踐的體系性尚待完善。目前的研究型教學(xué)改革，大多是基于教師對研究型教學(xué)教育思想理解的基礎(chǔ)上，個體性的自發(fā)的教學(xué)行為嘗試，缺乏系統(tǒng)的組織與引導(dǎo)。同時，由于教師個體對研究型教學(xué)教育思想理解的差異，研究型教學(xué)實踐參差不齊。故而，目前的研究型教學(xué)改革實踐呈現(xiàn)為散點式、強弱不一的局面，基本上是在傳統(tǒng)教學(xué)模式基礎(chǔ)上的小打小鬧。這一方面未從根本上動搖傳統(tǒng)教學(xué)模式的根基，另一方面對研究型教學(xué)實踐而言太過零星不成體系，削弱了教學(xué)改革的力度。再次，研究型教學(xué)的學(xué)科適應(yīng)性需繼續(xù)加強。人們對研究型教學(xué)教育思想的認(rèn)識大多停留在教育理論本身，如何將此種教育思想切實應(yīng)用到具體學(xué)科教學(xué)中，探討二者結(jié)合的最佳形態(tài)的努力還需大大加強。中國古代文學(xué)在研究型教學(xué)模式下該如何進行，是取消現(xiàn)有課程模式，另起爐灶，還是在維持現(xiàn)狀的同時進行改革，都是需要進行認(rèn)真思考的問題。最后，研究型教學(xué)的政策扶持力度不夠。研究型教學(xué)是教學(xué)改革的必然趨勢，已在歐美教育界效果卓著，并為國內(nèi)大學(xué)教育領(lǐng)域普遍認(rèn)可，以致成為國家的教育導(dǎo)向。但反觀國內(nèi)大學(xué)教育領(lǐng)域，相應(yīng)于研究型教學(xué)的政策及配套扶持激勵政策遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠完善，成為制約研究型教學(xué)改革的一大因素。
四、中國古代文學(xué)研究型教學(xué)完善策略
結(jié)合中國古代文學(xué)教學(xué)實際和未來指向，研究型教學(xué)改革應(yīng)從以下方面入手。首先，從學(xué)校乃至國家層面，對研究型教學(xué)展開全面而靈活的政策扶持。具體應(yīng)涉及教學(xué)、職稱、考核評價政策等多方面。研究型教學(xué)改革的獲益者是學(xué)生，但教學(xué)改革的主體卻是教師。研究型教學(xué)是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的根本性改變，對教師的時間、精力、教學(xué)科研能力都提出很高的要求。要實現(xiàn)現(xiàn)有高校師資向研究型教學(xué)師資隊伍的轉(zhuǎn)變，必須要有宏觀政策的積極引導(dǎo)方可實現(xiàn)。其次，進行課程結(jié)構(gòu)調(diào)整。取消中國古代文學(xué)史基礎(chǔ)主干課的地位，削減其課時量。大量增加中國古代文學(xué)專題導(dǎo)讀課和研討課的權(quán)重。中國古代文學(xué)史的框架式教學(xué)僵化學(xué)生思維，淺化文學(xué)歷史存在，背離文學(xué)的人文精神，其弊端久為詬病。如何正確解讀文學(xué)現(xiàn)象，培養(yǎng)共情能力，探索文學(xué)規(guī)律，合理轉(zhuǎn)化傳統(tǒng)文學(xué)資源應(yīng)作為中國古代文學(xué)教學(xué)的重點。而這些都要建立在對中國古代文學(xué)資料細(xì)致、認(rèn)真感知、理解、探究的基礎(chǔ)上的。中國古代文學(xué)的研討課、導(dǎo)讀課可以充分承擔(dān)這樣的任務(wù)。同時，中國古代文學(xué)導(dǎo)讀課和研討課對于活躍學(xué)生思維，增強其解決問題以及知識創(chuàng)新的能力同樣具有顯著效果。再次，以探索創(chuàng)新為根本教育理念，針對學(xué)生知識狀況及課程性質(zhì)采取不同形式的研究型教學(xué)。大致可分為研究思維、研究方法引導(dǎo)型教學(xué)和學(xué)術(shù)研究實踐類教學(xué)兩大類，旨在培養(yǎng)學(xué)生從知識消費者成長為知識創(chuàng)造者。前者可以是專門的研究思維與研究方法專題課，也可以將二者以案例形式強力滲透在專業(yè)課程教學(xué)中，用以配合教師講授法展開。后者可以是課堂教學(xué)中進行的研究實踐教學(xué)，也可以是課堂之外以興趣小組、項目研究等形式而存在的研究實踐教學(xué)。兩者形式的靈活性均迥異于傳統(tǒng)教學(xué)模式下固化的教學(xué)樣態(tài)，這在為教學(xué)增加活力的同時，學(xué)生也因得到適合其自身條件的靈活而多元的研究型教學(xué)而獲得能力與思維品質(zhì)的極大提高。
參考文獻:
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