特殊教育教師教學效能、社會支持與職業倦怠的路徑研究
論文關鍵詞：特殊教師；職業倦怠；教學效能；支持
論文摘要：目的：探尋特殊教育教師職業倦怠的預測因素，為特殊教育教師職業倦怠的和干預提供依據。方法：以教學效能、社會支持量表的各維度為自變量，職業倦怠為因變量，進行多元線性回歸分析，繪制特殊教育教師職業倦怠的路徑分析圖。結果：特殊教育教師的職業倦怠與教學效能、社會支持呈顯著負相關。個人教學效能感與主觀支持可顯著預測特殊教育教師的情感耗竭；一般教學效能感可顯著預測特殊教育教師的人格解體；個人教學效能感與客觀支持可顯著預測特殊教育教師的職業倦怠。
一、問題的提出
國內對于特殊教育教師教學效能、社會支持與職業倦怠的實證研究主要集中在三因素之間的兩兩關系的探討，如劉在花川對特殊教育教師教學效能與職業倦怠之間的關系的研究，發現特殊教育教師教學效能感能夠顯著預測職業枯竭。唐芳貴等發現中小學教師職業枯竭與其所擁有的社會支持之間存在顯著負相關，即社會支持對教師的職業枯竭具有調節作用。以往對于教師的研究主要從一些消極和負向的維度去考察教師的某種品質或行為，如職業倦怠會使教師的、生理、行為和情緒等處于不良狀態，工作上呈現出一些不良表現，自身專業發展和個人生活質量受到影響。現在越來越重視從積極性、正面的視角去研究和建構教師優良品質，如教師勝任能力和敬業精神等。針對同樣的問題，消極視角下的研究采取的干預的策略，積極視角下的研究走的是主動防御的路線即注重品質的建構。我們認為特殊教育教師的研究應該是兩種路線的整合，本文擬從特殊教育教師專業發展的狀況正反兩個側面以及社會支持維度來全面考察特殊教育教師專業發展狀況，揭示特殊教育教師教學效能、社會支持與職業倦怠內部的作用機制。
二、研究方法
(一)研究對象
本研究對象為重慶市特殊學校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區縣特殊學校發放300份問卷，其中有效問卷274份，有效回收率為91.3%。在這274份有效問卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學校教師89人。其中男教師132人，女教師142人;年齡在30歲以下的86人，31—40歲121人，41 - 50歲51人，51歲以上16人;專科以下程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。
(二)研究工具
1.教師教學效能感量表，該量表是辛濤等人1995年修訂的“教師教學效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點制評分標準，量表分為兩個維度，即個人教學效能感與一般教學效能感。總量表和兩個分量表的克隆巴a同質性系數分別為0. 77 ,0. 74和0.54 。
2.社會支持評定量表，該量表由肖水源于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持(3條)、主觀支持(4條)和對社會支持的利用度((3條)三個維度。兩個月重測，總分一致性R = 0. 92(p<0.01)，各條目一致性R1—R10在0. 89 — 0. 94之間，表明該問卷具有較好的重測信度。國內研究表明《社會支持評定量表》的測定結果與身心健康結果具有中等程度的相關性，即該量表具有較好的預測效度(predictive validity)。
3. Malasch倦怠問卷(Maslach Burnout Inventory, MBI )，此問卷為1982年美國社會心家Maslach和Jackson聯手開發。MBI分為3個分量表:情感耗竭(9個項目)、人格解體(5個項目)和個人成就(8個項目)，MBI的內部一致性系數采用克隆巴赫a系數來表示，情感耗竭、人格解體和個人成就三個分量表的a系數分別為0.900. 79和0. 710。
(三)數據處理
數據收集完畢，剔除無效問卷，由研究者統一對問卷進行編碼、錄人數據，采用SPSS15. 0軟件包進行統計分析。
三、研究結果
(一)特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析
由表1可知，特殊教育教師的情感耗竭與個人教學效能感、客觀支持、效能總分、支持總分呈顯著的負相關而與一般教學效能呈顯著正相關。人格解體與一般教學效能、個人教學效能感、效能總分、主觀支持、支持總分呈顯著的負相關。個人成就與個人教學效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持、支持利用度、支持總分呈顯著正相關。倦怠總分與一般教學效能、個人教學效能感、效能總分、客觀支持、主觀支持呈顯著的負相關。
由表2可知，一般教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。個人教學效能感與主觀支持呈顯著正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。
(二)特殊教育教師情感耗竭的回歸、路徑分析
以一般教學效能感、個人教學效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以情感耗竭為因變量進行逐步回歸分析，自變量進人回歸方程的標準時F的相伴概率必須小于或等于0. 05，自變量被方程排除的標準時F的相伴概率必須大于或等于0. 1。由表3可知，個人教學效能感、主觀支持進人模型，特殊教師的個人教學效能感、主觀支持可以預測情感耗竭程度。以第一次回歸發現的個人教學效能感、主觀支持兩個變量為因變量探尋影響它們的自變量，方法同上。表3說明一般教學效能感、主觀支持可以預測特殊教育教師個人教學效能感且都是正向的，即一般教學效能感、主觀支持分數越高則個人教學效能感越高;個人教學效能感、支持利用度可以預測主觀支持。由表3繪制了情感耗竭的路徑分析圖如下:
由圖i可知，特殊教育教師的情感耗竭的一階因子是個人效能和主觀支持，高階因子是一般教學效能和支持利用，因變量情感耗竭受到顯著影響的路徑有五條:第一條是個人教學效能、主觀支持→情感耗竭;第二條是一般教學效能→個人教學效能→情感耗竭;第三條是支持利用→主觀支持→情感耗竭;第四條是一般教學效能→個人教學效能→主觀支持→情感耗蝎;第五條是支持利用→主觀支持→個人教學效能→情感耗竭。
(三)特殊教育教師人格解體的回歸、路徑分析
以一般教學效能感、個人教學效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，以人格解體為因變量進行逐步回歸分析，由表4可知個人教學效能感可預測人格解體。
以個人教學效能感為因變量再進行多元逐步回歸分析，一般教學效能感、主觀支持進人模型。以表4繪制特殊教育教師人格解體的路徑分析圖如下:
從圖2可以看出，因變量人格解體受到顯著影響的三條路徑:第一條是個人教學效能→人格解體;第二條是一般教學效能→個人教學效能→人格解體;第三那條是主觀支持→個人教學效能→人格解體。
(三)特殊教育教師倦怠總分的回歸、路徑分析
以一般教學效能感、個人教學效能感、客觀支持、主觀支持、對支持利用度為自變量，倦怠總分為因變量進行逐步回歸分析。表5顯示，個人教學效能感、客觀支持可以顯著地預測特殊教師倦怠總分;以個人教學效能感為因變量再進行多元逐步回歸分析，一般教學效能感和主觀支持進人模型;以客觀支持為因變量再進行多元逐步回歸分析，支持利用度進人模型。由表6繪制特殊教育教師倦怠總分的路徑分析圖如下:
從圖4可以看出，因變量倦怠總分受到顯著影響的路徑有四條:第一條是客觀支持、個人教學效能。倦怠總分;第二條是一般教學效能→個人教學效能、倦怠總分;第三條是主觀支持、個人教學效能、倦怠總分;第四條是支持利用度。客觀支持→倦怠總分。
四、討論
(一)特殊教育教師教學效能感、支持與職業倦怠的相關分析
職業倦怠總分與社會支持、教學效能各維度呈顯著的負相關，說明社會支持、教學效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業倦怠狀況。一般教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關，這與黃喜珊等的研究一致。個人教學效能感與主觀支持呈顯著正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。由上可見，主觀支持對特殊教育教師的教學效能感尤其是個人教學效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學效能感之間的負相關，暗示教學效能感高的教師在遇到職業倦怠時更多的依靠自己去解決問題，在一定程度上會排斥社會支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點值得在理論上探討和實踐中注意。
(二)特殊教育教師情感耗竭的路徑分析
進人特殊教育教師情感耗竭路徑分析圖的預測變量有:個人教學效能感、主觀支持、一般教學效能、支持利用度。在這些影響因素中，對特殊教育教師情感耗竭產生直接影響的因素是個人教學效能和主觀支持，產生間接影響的因素是一般教學效能和支持利用。一般教學效能和主觀支持都通過個人教學效能、主觀支持對特殊教育教師情感耗竭產生影響。支持利用度主要考察特殊教育教師在遇到問題煩惱時主動尋找支持的能力且大都偏向于情緒發泄和調節等方面，所以可以解釋特殊教育教師的主觀支持度。綜上說明特殊教育教師的情感耗竭可以通過提高特殊教育教師的個人效能感和主觀支持度來降低，情感耗竭主要涉及特殊教育教師很深的負性情緒，既需要建構在特殊教育教師自己身上的教學效能的來抵制，更需要家人、朋友、領導、同事的關懷，另外特殊教育教師在產生情感耗竭時也應該積極主動地尋求幫助，平時多參加一些團體組織活動。
(三)特殊教育教師人格解體的路徑分析
進人特殊教育教師人格解體路徑分析圖的預測變量有:個人教學效能、一般教學效能、主觀支持。對特殊教育教師人格解體產生直接影響是個人教學效能感，產生間接影響是一般教學效能和主觀支持，即一般教學效能和主觀支持通過個人教學效能對特殊教育教師人格解體產生影響。該路徑分析的結果顯示個人教學效能感越高則特殊教育教師人格解體水平也越低，一般教學效能和主觀支持對特殊教育教師個人教學效能有積極的正向的影響。
(四)特殊教育教師倦怠總分的路徑分析
進入特殊教育教師倦怠總分路徑分析圖的預測變量有:個人教學效能、客觀支持、一般教學效能、主觀支持、支持利用度。在這些因素中，對特殊教育教師職業倦怠總分產生直接影響的因素是個人教學效能和客觀支持，對特殊教育教師職業倦怠總分產生間接影響的因素是一般教學效能、主觀支持、支持利用度。特殊教育教師的一般教學效能感和主觀支持都通過個人教學效能感對倦怠總分產生影響，支持利用度也通過客觀支持對特殊教育教師的職業倦怠總分產生影響。
路徑2、路徑3顯示特殊教育教師的一般教學效能和主觀支持之間呈現顯著的正相關，二者對于塑造特殊教育教師的個人教學效能感有積極的促進作用，一個教學效能感高的特殊教育教師，他的職業倦怠總分也就越低，特殊教育教師的個人教學效能感可以作為衡量職業倦怠水平的一個指標變量。路徑4顯示支持利用度可以預測特殊教育教師的客觀支持程度，支持利用度主要測量特殊教育教師參與團體組織活動和遇到煩惱主動需求社會、情感支持的程度，支持利用程度高的特殊教育教師獲得的主客觀支持必然越多，主觀支持、支持利用度、客觀支持三者之間呈顯著正相關可以證明這一點。路徑1中客觀支持與倦怠總分呈正相關，且表明客觀支持多的特殊教育教師他們的職業倦怠水平也越高，也是教學效能表和職業倦怠量表各維度中唯一一個與職業倦怠總分呈正相關的維度。造成這種情況的原因可能是過多的客觀支持讓特殊教育教師容易形成依賴心理，減少主動克服困難的努力，在缺乏對特殊教育教學、生活的深人思考下特殊教育教師自然降低對于教學和研究的要求，長此以往他們的教學效能感逐漸降低，職業倦怠水平上升。二者的關系提示我們在和治療特殊教育教師的職業倦怠的時候不能過多地強調外界客觀資源因素的作用，而應該重視特殊教育教師專業內涵的發展以及主觀支持上的促進。
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