試論用動態生成觀指導數學教學
【論文關鍵詞】預設 生成 教學變革
【論文摘 要】生成性教學關注教學中的生命存在, 關注教學目標的表現性、注重教學的過程性、注重教學內容的生活性、關注教學事件的偶發性、關注師生的互動性、體現性與性。實施生成性教學需要正確認識教學計劃的功能、注意區分意義性生成與非意義性生成以及注重教學評價方式的轉換和提高教師素質。
“動態生成”觀是華師大葉瀾教授“新基礎”觀的一個基本內容。“動態生成”觀是對教學過程生動可變的一種新概括。其基本特征主要有三：以生命學說理論為基礎，即認為學生是其生命活動的構成部分教學過程必須在動態中生成，必須煥發出師生生命的活力在教學活動中，學生生命主體的地位必須受到應有的尊重。以學生的動態發展為內容，即讓學生在活動中發展，在發展中提高和展現學生生命的價值，使學生的知識、智能、情感、思想等方面的素質在動態中發展。用“動態生成” 觀教學，關鍵的問題是要“樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念”，并且要在營造優質“動態”上下工夫。“動態”不優化, 無論是新的教學狀態；還是新知識、新智慧、新激情都無法“生成”。怎樣促使教學“動態”的優化，從而真正實現教學“生成”本文擬著重講一講筆者在這方面的施教策略與體會。
一、讓學生在自主活動中學習
學生是學習的主人，是學習的主體，是學好實現意義建構的內因。在教學過程中，要將教材的知識結構轉化為學生的智能結構，促進學生的最優化發展，就一定要讓學生在自主活動中學習。活動是生命存在的基本形式，是學生學習發展的基礎。“活動既是主體作用于客體的工作場，也是客體反作用于主體，培育主體精神和能力的營養基” 魏所康《主體教育論》。這就是說，人的主體性只有在活動中才能生成和發展。“以活動促發展”是教學改革的基本指導思想。德國教育家第斯多惠明確指出“發展和培養不能給予人或傳授給人。誰要享有發展和培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”所以，用動態生成的觀點指導教學，一定要以學生的活動為中心，精心安排課堂教學的程序， 做到概念、公式讓學生抽象概括定律、法則讓學生探索發現問題讓學生提出并研究解決，使學生的多種感官都充分參與教學活動。
二、讓學生在“問題解決”中學習
“問題解決”是以問題為中心。以學生的原有知識為基礎,讓學生在提出問題、分析問題、解決問題的過程中實現學習的“再創造”，從而完成學習任務、實現學習目標的一種學習方式。這種學習方式的展現過程，就是“ 動態生成” 的過程。它不僅可以使教學過程具有豐富性和生命性，從而激發學生的學習興趣，調動學生的主動性與積極性，而且能促使學生自覺地掌握知識、發展學生的智能與創新精神。例如“圓面積計算” 的教學, 主要過程是舊知鋪墊。復習與新知有關的舊知識，以“學新”奠定良好的基礎。創設情境。教師出示幾種圓形實物，問學生“要制造這些東西，需要知道什么”引導學生提出怎樣計算圓面積的問題探索研究。引導學生通過聯想，想到“ 圓面積不會求，可以用割補的辦法把它轉化為長方形進行計算”，并且嘗試沿著圓的半徑將其平均剪割成或塊小扇形，拼成近似的長方形觀察拼成的近似長方形，發現剪割的份數越多，越近似于長方形，并且想象剪割的份數無限多，就“化曲為直”變成了長方形研究長方形的長、寬與圓的半徑及周長的對應關系，得出圓面積的計算公式實踐應用。應用新知識解決實際問題，特別是練與實踐相結合的開放題。反饋小結，主要是進行應用反饋和練習評估，并且通過反思，體會和領悟“轉化”及“化曲為直”的數學思想。
三、讓學生在相互交往中學習
學生與學生之間的交往與交流，對于創新精神發展與生成的重要意義：主要是由下述三種因素決定的，組內與組際間的學生關系是平等的，在這種學習關系中，學生可以自主地表達學習思想，自由地發表個人的見解。既有“安全”感；又有“心理自由”感，所以容易萌發出創新意識和創新思維。在探索研究的過程中，不同的學生從各自的學習體驗出發，在不同的角度上發表不完全相同的見解，這就必然要引起思維的撞擊與聯想，因而導致創新見解的產生。在學習討論中，各種相關的見解擺出后，有利于優化組合，從而引出創新思維和創新成果。因此，創造條件讓學生在學習交往中學習，是用“動態生成”觀點指導教學改革的一條重要策略。
四、讓學生在矛盾中學習矛盾是事物的“生長因素”，斗爭和運動是事物發展的動力
學生的學習也是這樣。由于學習過程不是一帆風順的，其中充滿著曲折與矛盾，充滿著差錯與錯誤。正是這些學習上的差錯與錯誤才推動著學習的發展。所以，對于這些學習上的差錯與錯誤，教師一不要回避，二不要驚慌，三不要埋怨。正確的態度應該是正視它，應用它“化錯為例”，從而促進教學過程的優化，促進學生的發展與提高，即促進新質的“生成”。例如在教學“百分數”時，教師問學生“一種商品在物價上漲時提高，后來物價下跌時又降價，現在的價錢與原來的價錢是否一樣”，如果一個學生答錯了，教師叫他坐下，另一個學生答對了，教師就簡單地加以肯定。那就很不恰當，就是葉瀾教授所批評的“課堂教學只關注教案得以實現的片面觀念”在做怪。面對這種情況，教師應該抓住契機，充分運用這一“生成因素”，請學生說明自己的觀點，讓學生通過討論，從而明辨是非，提高認識，也可以給題目以具體數據，讓學生進行計算，通過計算，明確原物價和漲后的物價不同標準量不同，所以價錢并不一樣。結論是計算這類題目一定要找好標準量。這種提高就是“動態生成” 的結果。
五、讓學生在元認知活動中學習
元認知就是指對認知的認知，其實質是個人對認知活動與結果的自我意識、自我精神、自我控制、自我調節并得到自我體驗。教學過程是學生的認知過程,即元認知活動過程。只有元認知活動才能保證認知活動的流暢性，才能有效地提高學生的學習能力，發展學生的智力，從而提高教學過程的生命活力和“動態生成”的效益與效果。為了強化教學過程中的元認知活動，教師必須重視元認知重要意義的性質，啟發學生自覺地發展元認知活動必須重視元認知的示范，使學生知道怎樣進行元認知活動必須加強元認知的訓練，逐步提高學生的元認知能力。例如一位老師在教較復雜的分數應用題時，出了一個題目讓學生試解，學生提出了多種多樣的解法，這些解題思路是否科學合理，教師不作評價，而是引導學生反思、調節。
六、創設真實的情境讓學生進行知識有意義的建構
創設真實的問題情境是支持學生進行學習的意義建構的基礎。在情境教學中，不能采取“拿來主義”，地按部就班地操作，而應通過創設問題情境，有意識地創造探索的氛圍，盡量展現問題的設計過程，使之成為師生共同參與的“亞探究”過程，以此來體驗數學探究方法，啟迪學生的思路。例如，在情境教學中，針對學生的學習情況，多問幾個“問什么這樣做？”“換一種方法可以嗎？”“你認為應該怎么設計？”等問題，引起學生思考，讓他們逐漸領會數學思想的精髓。對于數學中的經典例題，也應積極創設問題情境，去引導學生去追溯數學家思考探究的源頭。他們那精巧的設計，獨到的方法以及深刻的分析，都是
我們繼承和發揚的瑰寶。在創設的的情境過程中，要讓學生看清每個步驟中出現的現象，并盡量做到“以疑激思”、“以疑誘思”，給學生留出一定的時間和空間進行思考，通過不斷地創設懸念以及學生綜述現象、分析原因和得出結論的方式，來調動學生最大限度地參與教學過程，讓每個學生真正理解每一個步驟體現的教學思想，大大提高情境教學的質量。
總之，在數學教學過程中，在精心預設的同時，要有動態的生成。通常在數學課堂中，學生普遍感到學習吃力，沒有生氣和活力，老師唱獨角戲現象嚴重。這樣，老師上課上的很吃力，學生學習學的很乏力！只有少數尖子生能跟上節奏。久而久之，就會形成厭學情緒。所以在數學的課堂中，要活起來，要動態的生成，這樣學生學就普遍感到學的輕松，學的充實，在歡快的課堂氛圍中，既學習了課本知識，又增長了見識。大多數學生都有發展，有利于學生了解社會，融入社會，從而適應社會。
參考文獻
[1] 盧建筠．高中新課程教學策略[M].廣東：廣東出版社
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