高中語文閱讀教學(xué)的創(chuàng)新策略分析
近年來,高中語文新課程改革取得了值得肯定的成績,但同時也凸顯出很多值得深究的問題。比如實踐中的“鐘擺現(xiàn)象”——人們發(fā)現(xiàn),語文閱讀教學(xué)如果只是立足于作家和文本就容易將文本限于一個封閉的系統(tǒng)中,而一旦向?qū)W生與生活敞開又容易導(dǎo)致偏離文本方向。
語文閱讀教學(xué)的文本以文學(xué)作品為主,一旦脫離了文本,拋棄文本,出現(xiàn)“非語文”化,就脫離了文學(xué)的軌道,導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)缺乏應(yīng)有的廣度與深度。收集語文閱讀教學(xué)策略的論文,可以發(fā)現(xiàn),自2005年以來,明確關(guān)注文本的論文數(shù)量在悄然增加。有聲音開始呼吁語文課程向文本的回歸[1],一些研究者還進(jìn)行了語文課程文本缺席現(xiàn)狀調(diào)查,并撰寫了語文課程文本價值研究報告[2]。
綜觀中外語文閱讀教學(xué),大家都在尋求一條路子——實現(xiàn)學(xué)生、文本、社會(生活)、作者四者的協(xié)調(diào)。文本是語文閱讀教學(xué)的載體,它是聯(lián)系學(xué)生、社會(生活)、作者的紐帶。于是,我們開始思考,試圖從文本出發(fā),用文本互涉這樣一種文藝?yán)碚搧碛^照高中語文閱讀教學(xué),試圖尋找回歸文本的方法。
一、文本互涉觀照高中語文閱讀教學(xué)的必要性
“文本互涉”,又稱“互文性”、“文本間性”或“文本互指性”,它是指不同的文本之間互相指涉、互相映射,意在強調(diào)任何一個單獨的文本都是不自足的,其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的[3]。
首先,文本互涉理論有助于高中生開展自我與文本的深層對話。高中語文閱讀教學(xué)是高中生、教師、教材編者、文本之間的多重對話。這些對話的前提是高中生通過與文本的對話,已有了對文本的感悟。這些感悟不是憑空而來的,也不是僅憑高中生并不豐富的生活經(jīng)驗就可以得到的。這個時候,如果將一些與目標(biāo)文本相關(guān)聯(lián)的文本一起呈現(xiàn),一個文本解讀的情境便被創(chuàng)立起來了。相比單一的文本,在一個合理的文本解讀情境下,高中生與文本的對話會更加多元、深入。
其次,文本互涉理論是基于發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的理論。“閱讀文學(xué)作品的過程,是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程”[4],那么,怎樣去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義呢?文本互涉理論認(rèn)為,任何一個單獨的文學(xué)作品都是不自足的,其意義是在與其他文學(xué)作品交互參照、交互指涉的過程中產(chǎn)生的。文本互涉的觀點,強調(diào)了文本之間的相互關(guān)系對閱讀理解的重要性。
最后,文本互涉理論有助于高中生自身文學(xué)體系的形成。文本互涉是高中語文閱讀教學(xué)對文本的回歸,它要求教師在高中語文閱讀教學(xué)中緊扣作品,同時利用文本互涉拓寬高中生作品解讀的廣度,增加高中生作品解讀的深度。它要求教師在高中語文閱讀教學(xué)中利用關(guān)聯(lián)文本,促進(jìn)高中生的探究閱讀,使學(xué)生能在語文閱讀的多重對話中,獲取更為豐富、深刻的意義。在文本互涉視野下,文學(xué)作品不再是單一個體,而于無形之中形成了一些文本網(wǎng)與文本鏈,它們交織在一起,共同建構(gòu)著文學(xué)體系。文本互涉理論的豐富與發(fā)展,操作性理論的誕生,為更好地闡釋文學(xué)作品,建構(gòu)起個體自身的文學(xué)體系有著重大的意義。
用文本互涉觀照高中語文閱讀教學(xué)是有一定前提的,它需要教學(xué)的對象有一定的知識積累,有一定抽象思維的能力。這時候的高中學(xué)生有了義務(wù)教育階段的學(xué)習(xí)積累,又在認(rèn)知方面基本完成了形象思維向抽象思維的過渡,正是抽象思維迅猛發(fā)展的時期。運用文本互涉去觀照這個階段的語文閱讀教學(xué),既符合學(xué)生學(xué)習(xí)的已有基礎(chǔ),又符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。
二、文本互涉視野下高中語文閱讀教學(xué)的策略
文本互涉還要求教師有大量文學(xué)知識、理論知識的儲備,有較強的邏輯思維能力。隨著實踐的深入,這些知識與能力,能得到橫向與縱向的不斷發(fā)展。接下來我們從文本互涉的四個階段來看具體教學(xué)的策略。
1.文本互涉的準(zhǔn)備階段
文本互涉視野下的高中語文閱讀教學(xué)的策略是教師“教”的策略,也是學(xué)生“學(xué)”的策略。在準(zhǔn)備階段,主要體現(xiàn)為以下幾個方面。
(1)運用文本互涉理論協(xié)助備課
首先,資料收集階段。教師在課前需要收集大量的文本資料,主要有:有關(guān)寫作背景的文本、作家其他作品文本、其他作家作品文本。其中,前面兩者比較明確,較易收集,后者還需要通過對閱讀篇目的整體把握與文本細(xì)讀——找到關(guān)鍵詞(文本關(guān)聯(lián)點)——依據(jù)關(guān)鍵詞找相關(guān)篇目。這當(dāng)中的關(guān)鍵詞是教師通過自我解讀得到的最佳意義空間。關(guān)鍵詞不是唯一的,為了能引導(dǎo)和應(yīng)對學(xué)生思維的多元,教師應(yīng)當(dāng)盡可能地從多角度找到更多的關(guān)鍵詞。這些關(guān)鍵詞是文本相互聯(lián)結(jié)的紐帶,如有關(guān)意象、主題、人物、表現(xiàn)手法等。
其次,提綱挈領(lǐng)階段。教師依據(jù)自我解讀得到的關(guān)鍵詞,結(jié)合搜集到的文本,展開教學(xué)設(shè)計。用每個關(guān)鍵詞,構(gòu)建起一個統(tǒng)領(lǐng)文本內(nèi)容的綱。
[案例]以高中語文必修四中李清照的《醉花陰》這個目標(biāo)文本為例,一是需要這首詞的寫作背景資料,如果要更全面地對李清照的整個人生與詩詞有所了解的話, 梁衡的《亂世中的美神》無疑是首選;二是需要細(xì)讀文本,把握最佳意義空間,找到文本關(guān)聯(lián)點。對于詩詞來說,意象很自然地成為了意義空間的最佳詮釋,文本關(guān)聯(lián)點自然就離不開這些意象。通過朗誦《醉花陰》這首詞,首先可以看出“醉花陰”這個詞牌名的選取是與詞人表達(dá)的意義有關(guān)系的。而“酒”和“花”這兩個典型意象,既有優(yōu)美的外在形象,又具有豐富的內(nèi)在意蘊。細(xì)讀文本不難發(fā)現(xiàn),在諸多文本關(guān)聯(lián)點中,選取“花”作為發(fā)散點最為合適。詞的下片,不著一個“菊”字, 卻處處在寫菊,最后作者通過以花自比升華全詞,給人帶來極高的審美享受。所以,教師在備課的時候,可以著眼于“菊”字來以小見大,聯(lián)系互涉的文本詮釋整首詞,又通過互涉文本和整首詞的關(guān)聯(lián)來賞析菊的意象中豐富的內(nèi)涵,融入闡釋的循環(huán),將目標(biāo)文本置于文學(xué)的歷史長河之中。
(2)運用文本互涉理論引導(dǎo)預(yù)習(xí)
教師運用互涉引導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí),可以讓學(xué)生帶著問題去預(yù)讀一些互文本;也可以不呈現(xiàn)互文本,提供一些打開思路的問題;或者是運用一些可以反饋學(xué)生“前理解”的問題,便于教師在課堂上引導(dǎo)得更有方向。
[案例]如按上述線索備課,可以將梁衡的《亂世中的美神》印發(fā)給學(xué)生,讓學(xué)生通過閱讀歸納出李清照詞作的幾個階段和代表作,判斷《醉花陰》作于哪個時期,并說明理由。
2.文本互涉的誘導(dǎo)階段
這個階段,首先是讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,緊扣文本,誦讀并獨立得出具有學(xué)生個性的意義空間。其次是在要求學(xué)生對文本有整體把握的基礎(chǔ)之上,尋找文本與文本的關(guān)聯(lián)點,自然而然地將學(xué)生導(dǎo)向已經(jīng)學(xué)過的知識和即將學(xué)到的知識。
(1)剖析文本細(xì)節(jié),探析意義空間
教師指導(dǎo)學(xué)生通過注釋對文本作進(jìn)一步了解。包括對文本所描寫的、記敘的事物了然于心。接下來,才開始解剖細(xì)節(jié)。這一塊,從文本最基本的工具性出發(fā),可以簡單地從字句剖析。這么一來,每個學(xué)生在讀文本、體會字句的時候,最佳意義空間就浮現(xiàn)出來了。
[案例]通過師生朗誦,在對《醉花陰》有了整體感知之后,教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合注釋或查閱工具書,進(jìn)一步細(xì)化了解,比較清楚地知道詞的上片和下片分別寫了什么。再具體深入理解,感知哪些句子寫到大家的心里去了,以一種鑒賞交流的眼光,引導(dǎo)學(xué)生打開與文本對話的心門。這個時候表現(xiàn)出的不同的聲音,就是要求教師在備課時必須全方位觀照的原因。當(dāng)然,大多數(shù)學(xué)生一般會認(rèn)為詞中的絕妙好句是最后三句。因為最后三句可以引發(fā)學(xué)生與趙明誠好友陸德夫的共鳴,順利地進(jìn)行背景的文本互涉。而剖析后三句最有力道在于最后一句的“瘦”字,將“人”、“黃花”、“瘦”三者放到了一起,把花瘦、人瘦、人花互憐和花的豐美與凋殘、人的青春年少和歷經(jīng)坎坷、人花互比抒寫得淋漓盡致,造成了綿延不絕的美的意境。
(2)選取關(guān)聯(lián)之點,關(guān)聯(lián)互涉文本
這部分是要從意義空間里面提取出關(guān)聯(lián)點,關(guān)聯(lián)互涉文本,是找到起跳點與進(jìn)行起跳的重要階段。這是在目標(biāo)文本的基礎(chǔ)之上,找到文本生長點,開始生長的過程。
[案例]從“人”、“黃花”、“瘦”三者中提取出菊的意象。原因在于,下片雖不著一字,卻寫盡菊的風(fēng)流。由“東籬”引得學(xué)生從記憶里調(diào)出陶淵明“采菊東籬下”的悠然自得,與李清照抱守黃昏的孤獨寂寥、清酒一杯形成強烈的對比。“把酒”又引出重陽佳節(jié)五大習(xí)俗之一——飲菊花酒,正是佳節(jié)正濃,人卻離散。“暗香”引出“暗香浮動月黃昏”,黃昏時候菊花的香氣正和著這辛辣的酒和繾綣的愁緒陪伴在女詞人的身邊,深沉的情感呼之欲出。由“黃花”引出《禮記·日令》: “季秋之月,菊有黃花。”在將暗寫菊花挑明之后,拋出問題:“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊呢?”帶給學(xué)生無盡的聯(lián)想和思考。
3.文本互涉的交融階段
這個階段是文本互涉的核心階段,是在關(guān)聯(lián)文本的基礎(chǔ)之上,對文本的審美空間、文化意旨、生活哲理作進(jìn)一步的挖掘。
(1)文學(xué)文本互涉,對話目標(biāo)文本
文學(xué)文本的互涉分為兩個維度:一個是橫向的文本互涉,一個是縱向的文本互涉。其中,橫向的文本互涉體現(xiàn)在:一是目標(biāo)文本與同一作家同時代的文學(xué)作品互涉, 二是目標(biāo)文本與同時代其他作家的文學(xué)作品互涉。縱向文本互涉體現(xiàn)在:一是同一作家的歷時的文學(xué)作品與目標(biāo)文本的互涉,二是整個文學(xué)史上的作品與目標(biāo)文本的互涉。這種互涉,是利用文本與文本的對話,來啟迪我們的思想,揭示文本的隱秘意義。橫向主要是通過同時代文本間的相互比較來對目標(biāo)文本進(jìn)行解釋,縱向主要是通過探尋文學(xué)源與流的關(guān)系來對目標(biāo)文本進(jìn)行解釋。
[案例]縱向從《禮記·日令》開始解釋菊花被稱為黃花的來歷,聯(lián)系到東晉對寫菊頗有造詣的陶淵明《飲酒》一詩。高中生大都已經(jīng)熟知此詩寫的是一種閑適的心境,可以看出李清照表面東籬把酒,表現(xiàn)的是一種閑適的心情,真的是閑適嗎?不,那只是表面的,因為有上片的“愁永晝”,半夜失眠“涼初透”,有“莫道不銷魂,簾卷西風(fēng),人比黃花瘦”,所以她閑卻并不“適”,體現(xiàn)了閑適為表象,因閑不適而愁的真象。
(2)生活文本互涉,升華文本境界
可以互涉的文本,不僅僅是文學(xué)文本,還包括生活中的一些文化文本。從生活文本的角度來觀照目標(biāo)文本可以讓語文閱讀教學(xué)落到實處,讓學(xué)生學(xué)到的不僅僅是存在于書本中文學(xué)作品的知識,也是啟發(fā)和指涉他們當(dāng)下乃至今后的人生意義的知識。這樣,解讀文本的境界由工具境界、鑒賞的審美境界上升到文化的境界。
[案例]詞中一開始就提到了“愁”,李清照愁的是什么呢?結(jié)合這首詞寫作的時間——重陽佳節(jié),九月九日,聯(lián)系到王維《九月九日憶山東兄弟》中“每逢佳節(jié)倍思親”,突出重陽節(jié)在古代是一個很受重視的節(jié)日,在這里可以互涉到重陽佳節(jié)的文化生活文本,包括重陽佳節(jié)的來歷,感受重陽菊花之盛、慶祝之盛,順帶提到重陽佳節(jié)習(xí)俗:親人團(tuán)聚,登高,飲菊花酒,賞菊,插茱萸,等等。可以看到李清照雖然只是點了一下“佳節(jié)又重陽”,卻隱含了她因無法與丈夫團(tuán)聚的相思之苦。簡單的文本之下,實質(zhì)上包含的是深層的人類共同情感,聯(lián)系到重大的節(jié)日,人們都希望家人團(tuán)聚,那是傳統(tǒng)從古至今對人類情感的召喚。教師順理成章地通過聯(lián)系生活,引導(dǎo)學(xué)生怎樣去看待我們司空見慣的人類文化,以廣闊的視野和具有包容力的心態(tài)去重新審視和理解自己身邊的一切人和事。
(3)背景文本互涉,反觀文本意涵
這部分實質(zhì)上是教師通過上述種種的文本互涉,最終回到目標(biāo)文本試圖表達(dá)的意涵。通過反觀整個過程,結(jié)合背景文本觀照目標(biāo)文本,能夠讓目標(biāo)文本的表意在合情合理的基礎(chǔ)上呈現(xiàn)出更深層的內(nèi)涵。
[案例]結(jié)合背景文本,明了李清照寫這首詞,是要寄給在外做官的丈夫趙明誠。那么李清照要傳達(dá)些什么呢?這個時候,很多學(xué)生已經(jīng)會想到相思之愁了,但還不止。回到剛開始提出的問題:“為何李清照要如此含蓄而又濃重地寫菊?”最后一句“人比黃花瘦”,實質(zhì)在以花喻人。花的特點從表面看,就是一個字“瘦”,李清照為何要說自己瘦?結(jié)合李清照因“新來瘦”,“知否,知否,應(yīng)是綠肥紅瘦”,“人比黃花瘦”被稱為三瘦詞人,聯(lián)系三首詞,可見,她愛寫瘦,是因愁而瘦, 實為寫愁,而這愁之中又有美。所以李清照傳達(dá)給丈夫的是帶著淡淡相思之愁的美麗女子形象。
4.文本互涉的鞏固階段
(1)課堂作業(yè)布置
課堂作業(yè)主要是讓學(xué)生理清思路,對課堂上教師的分析和自己的感悟作自我總結(jié),構(gòu)建自我心中的文本網(wǎng)鏈,為以后的文本解讀牽線搭橋。
[案例]學(xué)生根據(jù)教師的分析和自己的感悟,繪制一幅結(jié)構(gòu)圖,用關(guān)聯(lián)點將相關(guān)文本之間的聯(lián)系描繪出來,并根據(jù)繪制的圖談?wù)勛约旱南敕ā?/p>
(2)課后作業(yè)布置
課后作業(yè)主要是讓學(xué)生能夠回顧課上教師通過文本互涉解讀文學(xué)作品的思路,啟發(fā)他們探究文學(xué)奧秘,逐漸掌握文本互涉的學(xué)習(xí)策略。
[案例]由淡淡愁緒的女子,我們不難想到戴望舒的《雨巷》中結(jié)著愁緒的姑娘,請你試著找出其他文學(xué)作品中與此相似的意象,試著分析一下為什么文人會鐘情于這種意象。可以試著去尋找這種意象的源頭與衍變,探究人們的文化心理與審美心理。
三、結(jié)語
本研究通過案例,介紹文本互涉視野下語文閱讀教學(xué)的可操作性策略,旨在教師引導(dǎo)學(xué)生通過準(zhǔn)備階段、誘導(dǎo)階段、互涉階段、鞏固階段,將目標(biāo)文本放在相互關(guān)聯(lián)的文本群中,通過文本之間的相互指涉,解讀出文本的隱含意義,實現(xiàn)關(guān)注作家、社會生活、文化的多元和深層解讀,希望能培養(yǎng)學(xué)生在閱讀文本方面的探究能力, 形成個人在信息社會中能夠利用多種文本充分解讀、深入探究的學(xué)習(xí)。
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