試析建構主義的學習觀\教學模式和教學方法研究
〔論文摘要〕隨著多媒體和Internet網絡應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。它對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學質量和效率，培養學生的發散性思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。
〔論文關鍵詞〕建構主義；學習觀；教學模式；教學法
近年來，認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論在西方逐漸流行。主要是由于多媒體計算機和基于Internet的網絡技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。近年來我國一些學者對建構主義作了比較充分的介紹和引入，它對我國長期以來傳統應試教育體制下“以教師為中心，教師講，學生聽”的教育模式改革很有幫助，可以提高教學質量和效率，培養學生的發現型思維、批判性思維和創造性思維，培養學生的創新精神和實踐能力。
一、建構主義的由來與發展
建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“發展理論”則強調認知過程中學習者所處文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。
二、建構主義學習觀
（一）學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，這個學習過程同時包括兩個方面的建構
建構主義者古寧漢認為：“學習是建構內在的心理表征的過程，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解”。也就是說，學習要建構關于事物及其過程的表征，但它并不是外界的直接翻版，而是通過已有的認知結構對新信息進行加工而建成的。在這個加工過程中，每個學習者都在以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解；同時，原有知識由于新經驗的介入而發生調整和改變，因此，學習并不是簡單的信息積累，它包含由于新舊經驗的沖突而引發的觀念轉變和結構重組，學習過程是新舊經驗反復的、雙向的相互作用過程。由此可以推斷出，學習是一個主動建構的過程，學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息，這里的建構一方面是對新信息的意義的建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。
（二）學習者以自己的方式建構對事物的理解，因而世界上不存在惟一的標準的理解，但學習者的合作可以使理解更加豐富和全面
建構主義者認為，將各種觀念、概念甚至整個知識體系僅僅通過字詞就可以由說話者傳給聽話者的這種傳統教學的看法和做法是不對的。因為事物的意義并非完全獨立于我們而存在，而是源于我們的建構。每個學習者并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，已經形成了相當的經驗，每個人都以自己的方式看待事物，因此，教學不能無視學生的這些經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的增長點，引導兒童從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是知識的呈現者，而是引導學生豐富和調整自己的理解。學習者對問題理解的差異性，在學習者的共同體中恰好構成了一種寶貴的學習資源。所以，合作學習受到建構主義者的廣泛重視。
三、建構主義的教學模式與教學方法
（一）教學模式
教學模式是指在一定的思想、教學理論和學習理論下的、在某種中展開的教學活動進程的穩定結構形式。我們可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。
（二）建構主義的教學方法
建構主義以其自己的學習理論為指導，提出了相應的教學方法。下面介紹幾種主要的建構主義的教學方法。
1.支架式教學
支架原本指行業中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構自己，不斷建造新的能力。支架式教學是以前蘇聯著名學家維果斯基的“最近發展區”理論為依據的。維果斯基認為，在測定兒童智力發展時，應至少確定兒童的兩種發展水平：一是兒童現有的發展水平，一種是潛在的發展水平，這兩種水平之間的區域稱為“最近發展區”。教學應從兒童潛在的發展水平開始，不斷創造新的“最近發展區”。支架教學中的“支架”應根據學生的“最近發展區”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。支架式教學包括以下幾個環節——
搭建支架：圍繞當前學習問題，按照“最近發展區”的要求建立概念框架。
進入情境：將學生引入到一定的問題情境中，并提供可能獲得的工具。
進行探索：探索開始時先由教師啟發引導（如演示或介紹理解類似概念過程），然后讓學生自己去分析，獨立探索。在學生獨立探索過程中，教師要適時加以提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。但要注意，教師的引導應逐漸減少，以使學生最后自己能在概念框架中繼續攀登。
協作學習：進行小組協商、討論，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。
2.情境性教學
建構主義認為學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，因此，這種教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務，不能對其作過于簡單化的處理，以免使其遠離真實的問題情境；教師需要在課堂上提供解決問題的原型，并引導學生像現實中專家解決問題似地進行探索，而不是將提前準備好的內容教給學生；情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。確定實際問題或真實性任務被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦問題或任務被確定了，整個教學內容和教學進程也就確定了（就像輪船被錨固定一樣），因此，情境性教學又稱拋錨式教學。情境性教學包括以下幾個環節：
創設情境：創設一定的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
確定問題：在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。
自主學習：教師向學生提供解決該問題的線索（如從何處獲取有關的信息資料、現實中專家解決類似問題的探索過程等），發展學生自主的學習能力（包括確定完成學習任務所需要的知識點清單、獲取有關信息與資料的能力、利用和評價有關信息與資料的能力等）。
協作學習：學生間進行討論、交流，以補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。
3.隨機進入教學
所謂隨機進入教學是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。世界上的事物和問題是具有復雜性和多面性的，從不同角度去認識，會有不同的理解。因此，要對某一事物或問題獲得較全面而深入的理解，就要對同樣內容的學習在不同的時間多次進行，每次的教學情境、目的都是不同的，分別著眼于問題的不同側面，以使學習者獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍，提高靈活運用所學知識的能力。隨機進入教學主要包括以下幾個環節——
呈現基本情境：向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。
隨機進入學習：根據學生“隨機進入”學習所選擇的內容而呈現與當前學習主題的不同特性相關聯的情境。
思維發展訓練：由于隨機進入學習的內容比較復雜，涉及到問題的許多方面，因此教師應特別注意發展學生的思維能力，尤其是學生的發散思維能力。這就要求教師應從有助于學生認知能力發展的角度提問題，而非純知識性提問。
小組協作學習：圍繞呈現不同情境所獲得的認識展開小組討論，使每一個學生的觀點受到考察、評論，以促進學生對問題的全面理解。
建構主義的教學方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學環節中都包含有情境創設、協作學習(在協作、討論過程中還包含有“對話”)，并在此基礎上由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這是由建構主義的學習所決定的。
四、建構主義下的學習特點
（一）建構主義學習是以學生為中心的學習
在建構主義學習中，學習的主要目的是為了滿足自身求知的需要，學習者用發現法、探索法等方法進行學習。在學習過程中學生主動搜集并分析有關的信息和資料，對所學的問題提出各種假設并設法加以驗證。同時在學習過程中學習者從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，判斷或檢測其學習行為是否有效或是否達到了預期的效果。學習者在整個學習過程中扮演著重要的角色，處于主導地位，而教師在整個學習活動中處于從屬地位，起輔導、引導、支撐、激勵的作用。
（二） 建構主義學習是性、真實性的學習
學習者如遇到疑難問題，可與其他學習者討論解決，也可通過請教教師的方法解決，在整個學習過程中學習者都處于與他人的密切聯系之中。學習者在一個復雜的、真實環境下進行學習，并通過積極的行動或活動參與學習過程，有助于充分發揮自身的主動性。
（三）建構主義學習是目標指引、建構、累積性的學習
學習者自己設定學習目標，在既定的學習目標的指引下，將當前的學習內容與先前的學習內容相聯系進行學習，并在對新信息加工的同時將其與其他信息相聯系，在保持簡單信息的同時理解更復雜的信息。只有當既定的學習目標得到實現或形成時，學習者的學習行為才被認為是成功的。
五、建構主義教學模式的特點
（一）強調教師的主導地位與學生的主體地位
從建構主義學習理論的內涵來看，它似乎更加注重對學生的地位的考慮，而沒有強調教師的地位。但在實際情況中，我們卻不應以此為理由而完全回避對教師地位的分析，在課堂教學中如果沒有教師的工作，所有的學生的學習都將處于盲目的狀態。建構主義同時也強調以學生為中心，學習過程要充分發揮學生的主體性、主動性和創造性，教師要創造機會，安排時間讓學生進行深入探討、評價，修正自己對問題的認識，引導學生運用他們現有的知識、技巧去思考問題、解決問題。
（二）強調知識的意義建構
知識的獲取途徑很多，而以講授為主要形式的傳統教學方式中，學生的積極性和創造性難以得到充分發揮，他們只是知識的被動接受者，而不能自我發現知識。這種學習方法雖然有助于學生掌握知識，卻不利于學生去思考、發現知識，更不利于學生創造知識。建構主義強調以學生為中心的學習環境構造，主要是指充分發揮學生的積極主動性，培養學生的自主學習能力，從而激發學生分析問題和解決問題的能力。
（三）強調豐富學習情境的創設
知識的意義建構并不可能憑空產生，它應當以豐富的學習情境作為載體，學習情境既可以由教師通過精心的構建來獲得，也可以直接來源于現實（下轉第12頁）（上接第6頁）世界，由學生在實際的環境或模擬的環境中去實現知識的意義建構。情境教學能啟發學生利用自己已有的知識結構中的經驗去理解、去同化、去建構新的知識，賦于新的知識以某種意義。當原有經驗不足以同化新知識時，則需要創設新的學習情境，令學生能對原有的認知進行改造與重組，以順應認知結構，完成對新的知識意義的建構。
（四）強調學習者之間的協作和會話
建構式教學認為，學生與學習環境的交互作用，對于學習內容的理解起著關鍵作用。它包括學生與情境、學生與教師、學生與學生之間的交互作用，其中以學生之間的交流為互動的重心。教師應組織學生建立學習小組，學生展開交流、討論。各小組內共同分析信息，研究問題，取得共識，進而小組之間交流，相互協商。在教學過程中營造合作學習的環境，旨在讓整個學習群體（包括教師和每一位學生）共同完成知識的意義建構，調動每一位學生的積極性和主動性，高效率地完成教學內容，這對學習技能較弱的學生尤其起著很好的激勵作用，很值得大力提倡和發揚。
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