大學理論課程翻轉教學模式分析論文

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大學理論課程翻轉教學模式分析論文

　　摘要：

大學理論課程翻轉教學模式分析論文

　　翻轉教學將學生的學習過程前置，在課堂教學中教師的角色由知識的傳授者完全轉變為輔助者，但教學實踐發現，并不是所有的課程都適合翻轉教學模式。文章在提出現有翻轉教學模式存在主要問題的基礎上，發揚翻轉教學的優點，同時考慮理論課程教學實際情況，依托Bb網絡教學平臺從課前內容、課堂教學和課后考核三個方面進行了翻轉教學模式設計，并對進一步改進理論課程翻轉教學模式進行了積極思考。

　　關鍵詞：

　　翻轉課堂；Bb網絡教學；教學模式

　　一、翻轉式教學相關研究綜述

　　翻轉式教學又稱翻轉課堂，是指教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生面對面交流和完成作業的一種教學形態。2007年美國的兩位中學教師提出“翻轉課堂”理念以來，該理念對傳統的課堂教學形成了巨大的沖擊，國內外學者對翻轉課堂的意義、翻轉式教學設計和存在問題等方面進行了積極探索。確立學生在教學中的主體地位是翻轉式教學的核心意義。孫雨生等[1]認為翻轉式教學可以“重排課堂內外師生教與學時間，教學設計以學生為主體、以問題為導向，真正做到自主式、社會化、探究式學習�！蓖跫t等[2]通過對國內外翻轉課堂的案例分析后提出，翻轉課堂的核心是“實現學生的個性化教育”。學者在對翻轉課堂內容設計方面的研究中，李波[3]提出了以“教師、教學視頻、學生、家長、網絡為要素”的翻轉式課堂教學模式。藍敏[4]總結了應用翻轉式課堂教學時，在課前、課堂和課后的主要工作。在對翻轉式課堂存在問題的探討中，王紅認為“何時進行翻轉教學，需要充分考慮學科內容適應性和學生特點”。王詩云等[5]探討了翻轉課堂在高校理論課程教學中的應用問題，提出“即使該課程比較適合開展翻轉式課堂，也不意味著該課程的所有的教學內容均適合開展翻轉式課堂的教學模式”的觀點，并提出在班級人數較少及學生基礎較好的班級開展翻轉課堂教學會取得較好的效果。從以往研究來看，學者在肯定翻轉教學提高學生學習自主性的同時，也意識到結合課程特點創新翻轉教學模式的重要性，只有適合課程特點的翻轉式教學模式才能真正達到翻轉教學的根本目的。本文基于翻轉式教學理念，依托Bb網絡教學系統平臺提出了“半翻轉式”教學模式。并以運輸經濟學為案例，從課前準備、課堂教學和課后作業及考核等方面系統闡述了該模式的特點，并對進一步改進運輸經濟學教學模式進行了積極的思考。

　　二、翻轉式教學模式在大學理論課程教學應用中存在的主要問題

　　翻轉課堂的教學方式在提高學生學習主動性、滿足學生學習中的個性化需求方面具有獨特的優勢，但通常的翻轉課堂教學模式在大學理論課程教學應用中也存在以下幾個突出的問題。

　�。ㄒ唬┲R的碎片化處理一定程度上弱化了理論課程的系統性

　　為了能夠便于學生自學，翻轉教學強調對知識進行碎片化處理，教學內容時長不宜過長。對知識的碎片化處理與理論課程特點產生了一定的矛盾，一般而言，理論的發展是經過了思想、學說階段以后逐漸發展完善成為理論。一門科學在“思想”階段，對問題的認識和解決問題的方法是零散、互相不聯系的。“學說”階段對該門科學的認識逐漸系統化，但仍沒有形成體系。而一門科學發展為“理論”階段最顯著的特點是知識的系統性和完整性，從理論來講，對該領域問題的闡釋已經形成了一套完整的具有內在聯系的有機整體。因此，大學理論課程教學中，對課程理論體系的講解和把握至關重要，因為這關系到學生對該門科學的總體把握，而掌握總體知識體系和框架對于相關理論專業學生未來的研究工作至關重要。因此，如何解決好兩者之間的矛盾是理論課程翻轉式教學成功實踐的關鍵。

　�。ǘ┙膛c學過程的分離造成理論課程部分內容傳授缺乏合適途徑

　　翻轉課堂將教師的知識講授過程前置，學生通過觀看教學視頻和課件進行知識學習，把原本結合在一起的教師教學與學生學習過程分離。教與學是一個互動的過程，雖然翻轉課堂提出教師可以利用課上時間針對學生在自學中存在的問題進行輔導，學生也可以在線上這對課程問題對老師進行提問。但是，這些手段也不能夠從根本上彌補教學過程中師生互動的缺失，在面對面的課堂教學中，教師可以根據同學對知識的理解及時調整授課方式，甚至增減部分教學內容。尤其對于大學理論課程而言，研究方法的傳授更需要良好的面對面指導和學生的實踐來實現。因此這部分內容很難在前置性教學中完成，若把這部分內容作為教師課堂輔導內容，又脫離調了研究方法所依托的知識，學生對于就事論事的講解會產生理解上的困難甚至厭倦。這就要求老師在吸取翻轉教學優勢的同時，不固守翻轉課堂的成形范式，不斷探索創新理論課程教學方式和方法，達到高效完成理論課程教學的目的。

　　（三）單一的課堂輔導模式無法充分發揮翻轉課堂的優勢

　　當前翻轉課堂模式中的課堂教學，為了突出差異化教學的特點，教師的角色是輔導者，教師對學生提出的問題進行逐一解答教師，這使得課堂教學中教師往往跟隨學生的節奏進行。事實上，學生對相同知識的理解會存在共性的問題，有限的課堂教學時間會浪費在教師重復回答學生共性問題中，因此過分強調差異化掩蓋了問題的主要矛盾而無法達到提高課堂效率的效果。造成這一問題的主要原因是確立學生在教學中的主體地位同時忽視了教師在課堂教學中的引領作用。每一個大學生都是一筆寶貴的資源，學生之間的團隊協作、相互學習是高等教育中最寶貴的財富，在課堂上，如何更好發揮這些資源的作用是教師應該積極思考的問題，翻轉課堂的精髓是最大限度發揮學生學習的自主性，因此，在實踐中，教師與學生課堂地位的翻轉不應該是簡單的將教師的角色讓位給學生，而是在課堂教學中教師嘗試從講授者向組織者的角色轉變，為學生搭建施展才華的舞臺，對學生的學習進行適當的監控，于無形的管理中充分調動學生的積極性。從這一點來看，改革原有的翻轉課堂內容，創新翻轉課堂模式是適應大學理論課程教學的根本要求。

　　三、基于Bb系統的大學理論課程翻轉教學模式創新

　�。ㄒ唬〣b系統對翻轉教學模式的支持

　　Blackboard網絡教學平臺（簡稱Bb系統）是全球用戶數最多的商業網絡教學平臺，目前全國多家高校利用Bb系統開展網上教學活動，Bb系統主要由課程教學信息的組織與管理模塊、課程交流模塊、課程測試模塊與系統管理組成。教師和學生可以通過校園網接口直接登錄Bb系統。Bb系統中的教師用戶可以對課程教學信息的組織與管理模塊進行編輯，根據教學需要，添加相關教學內容，發布課程大綱、教學日歷、考核形式、通知公告、電子課件、課后習題等。課程交流模塊中，Bb平臺提供的互動功能有很多，例如作業提交批改，討論區，個人博客、日志、小組文件交換等。教師可以通過對學生提交作業批改，對學生作業中存在的問題與學生進行留言溝通。還可以開設討論專區，供學生對教師設定的題目進行討論。課程測試模塊包括評估、評分中心、用戶和小組等內容，教師可以對學生進行分組，針對小組或者學生個人進行作業發布，對學生作業進行評分，按照一定比例計入期末考核成績之中。依托Bb系統的管理功能，教師可以查看學生登錄系統信息，把握學生課前學習時間和頻率，教師可以及時掌握學生的學習情況。

　�。ǘ┗贐b系統課程信息管理模塊的課前學習內容設計

　　課前學習是翻轉教學的起點，也是翻轉教學活動重要支撐。與傳統翻轉教學模式不同，本文的課前學習內容設計的重點是資料和文獻閱讀，輔之以課程知識的預習，而這兩部分學習內容由思考問題將其串聯起來。這部分內容的實現只需在Bb系統課程信息管理模塊中添加內容，具體分為思考問題、課件學習以及擴展閱讀三個部分。思考問題的選擇可以分為兩類，一類是針對課件內容，要求學生帶著思考題來學習課件內容，通過對問題的逐一回答完成對課件內容的學習和掌握。這樣學生的課前學習更加具有針對性。第二種問題是需要運用理論知識解決的實際問題。這類問題沒有標準的答案，通過對知識提前學習、資料和文獻的閱讀形成個性化的解決思路。這部分問題的思考和解答旨在培養學生分析問題和解決問題的能力，將學生對這類問題的思考從自發的階段上升為自覺運用所學理論解答具體問題的階段。課件設計不拘泥于形式，既可以是經典的經過碎片化處理的課件、教學視頻，也可以是傳統的課堂講授的課件內容，輔之以對教材的閱讀提示。課前對課件的學習的目的和要求是讓學生了解課堂講解的主要內容，對知識性內容能夠基本掌握，基本了解課堂教學中的重點和難點，這部分內容作為一個獨立的模塊會嵌入到課堂教學內容的設計當中。擴展閱讀是課前學習模塊的重點和大學理論課程翻轉教學模式的特色所在。完善的理論體系是大學理論課程的特點，但這也使得一些前沿的學術思想和研究方法無法被及時納入課本當中，而對前沿問題的探索能力是大學生必須具備的，教師在教學過程中一定要注重在文獻閱讀方面引導學生。為了循序漸進實現這一目標，教學之初可以在Bb系統中上傳教師指定的補充資料和文獻供學生閱讀，隨著教學的進行，逐步引導學生在學校圖書館的數據庫中學習查閱相關的文獻，最終培養學生具備獨立查閱中外文文獻的習慣和能力。

　�。ㄈ┣度胝n前內容的互動式課堂教學設計

　　為了解決當前翻轉教學模式中存在的問題，大學理論課程課堂教學設計創新是重中之重。將課前學習內容嵌入到課堂教學環節中，采用提問、討論、講解相結合的互動式課堂教學模式，使課堂教學既突出學生的主體地位，又重視教師在知識體系、研究方法等方面的引領作用，將課堂教學設計成為一個有機的整體。嵌入課前內容的課堂教學設計是指將課前內容有機地融合到課堂教學當中。由于理論課程教學邏輯性和知識體系的完整性尤為重要，若教師只針對學生的問題進行講解必然打破理論體系的內在邏輯，教師的講解會顯得支離破碎，不利于學生的學習。但傳統的教師講學生聽的授課模式，學生接受起來又顯得被動從而缺乏學習的積極性。為了解決這個兩難的問題，在課堂教學中，對學生課前準備中的第一類問題進行提問，由于學生課前有所準備，因此通過提問可以完成對知識性教學內容的回顧和梳理，教師可以在對學生回答的評價中進一步厘清知識之間的內在聯系，同時向學生闡述理論形成過程，并針對研究方法上的改進和提高進行講解，這樣既能夠發揮學生的學習積極性又實現了研究能力培養與知識性學習的有機結合。從教學實踐來看，學生對基本概念和基本原理的掌握通常較好，通過課前和課堂兩輪的學習，學生大部分能夠達到掌握和運用所學基本原理的程度�；邮浇虒W一方面是發揮學生的主動性和和核心性，另一方面利用課堂教學為學生提供高效率的學習平臺�；影▽W生之間的互動學習和教師與學生互動學習兩個方面。學生間的互動學習又分為小組內部的互動學習和小組之間的互動學習兩個層面。依托Bb系統，對學生進行分組。教師提出分組原則、設定分組人數上限，由學生自由成組，小組活動內容主要包括課前預習、課堂討論中提出統一觀點和課后小組作業。小組內部的同學可以利用Bb系統進行相互討論，形成統一觀點以后在課堂上發布，經過小組內部的互相學習，可以取長補短對知識和問題形成初步的理解和觀點。待到課堂上小組之間進行討論交流的時候，同學之間可以充分吸收和借鑒其他組同學的觀點和先進的研究方法，甚至對研究結論進行相互質疑和進一步研討，在討論的過程中，提高同學們對問題理解的深度。學生之間的相互學習是教學中重要的手段，頭腦風暴可以促進學生對問題的理解和解決方法的探討。學生在討論過程中產生的新問題和得到的結論往往是教師在備課之初始料未及的，教學相長，教師在這個過程中一方面可以對學生進行及時指導，另一方面也促進了教師對教學更深入的理解。在課堂教學過程中強調問題導向、學生主體地位的同時，為了達到教學目的和教學效果，教師對授課節奏有效地把控也是不可或缺的。課堂教學既要有清晰的教學主線，又要有完整的教學內容。通過課堂教學，要讓學生做到“既見樹木，又見森林”，學生既具有主動探索知識體系內的難點和重點的動力和能力，又能夠對知識體系脈絡有清晰的認識，對前沿問題具有獨立的思考。

　　（四）依托Bb系統評估模塊的課后考核內容設計

　　從作業形式上來看，采取個人考核和小組考核相結合的方式。利用Bb系統設計作業發布模塊，針對作業特點，需要小組協作完成的作業在Bb系統中針對小組發布，組內成員協調各自分工，在最后成果中標示清楚，小組作業成績構成中，80%為小組整體成果得分，20%為個人分工部分得分。需要個人單獨完成的作業在Bb系統中針對個人發布。依托Bb系統中的作業發布板塊，對學生小組或者個人發布相關作業信息、作業評分標準、設定作業初稿提交時間限制。學生上交作業初稿后，教師在系統中進行批改，針對作業中存在的問題，教師可以在提交作業的頁面留言中反饋給學生，以便于學生及時掌握研究中存在的問題，并對問題進行更正和改進。針對老師的修改意見，學生在規定的時限內提交修改后的作業終稿。通過這樣的修改和教師與學生及時的溝通，學生能夠更直觀認識到自己研究和寫作中存在的問題，對學生研究能力的培養是非常有幫助的。

　　四、結束語

　　運用翻轉教學理念對理論課程教學進行改革，其目的是能夠進一步提高學生在學習中的主動性，但是理論課程學習強調知識學習與研究方法學習并重，當前的翻轉教學模式并不能完全適應大學理論課程教學要求。本文充分吸收翻轉教學的精髓，同時考慮大學理論課程特點提出的翻轉教學模式創新關鍵點主要有以下三個方面，一是課前內容設計從傳統的知識學習轉變為重視資料和文獻閱讀；二是突出學生主體地位的同時重視教師的作用，在課堂教學中教師從講授者并不是轉變為追隨者，而是課堂的組織者和管理者，對課堂內容進行更精細化設計，在課堂教學中發揮服務和監管作用；三是科學設計課后考核內容，運用互動平臺及時反饋學生作業信息，提高教學效果。

　　參考文獻:

　　[1]孫雨生，程亞南，朱禮軍.基于MOOC的高校教學模式構建研究[J].遠程教育雜志，2015（3）：65-71.

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　　[4]藍敏.科技展望.2014（14）：71.

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